試論回歸本位的早期兒童音樂教育

引言：“本位”的討論首先是價值討論

　　“回歸本位”的討論實際上就是對回歸價值問題的反思和交流。在這里我先與大家分享自己20年來對這一問題的思考。

　　1986年，我剛進入學前教育領域，第一次意識到需要認真思考：音樂教育就是美育嗎？美育就是教人學習怎樣審美的教育嗎？當時正好有機會與中國藝術研究院音樂研究所一位從事音樂歷史研究的學者探討這個問題。我向他提問：音樂教育難道就不能對人的其他方面發(fā)展或全面發(fā)展作出貢獻嗎？最后討論不了了之。

　　1993年，中國音樂教育學學會在西北師范大學召開第二屆年會，這次年會的一個重要議題是音樂教育與學生全面發(fā)展的關系。記得當時有人在黑板上畫了一個圓，然后將這個圓切成若干份并在每一份中寫上體育、智育、德育、美育等字樣，最后又在美育的那一份中劃出一小份，用短線箭頭指向圓外并注出“音樂教育”的字樣。我當時在黑板上畫了另一幅圖，想要表示體育、智育、德育、美育是相互糾纏在一起的（盡管那個圖式并沒有清晰地表達出我自己的想法）……最后討論也沒有得出一致的結論。

　　1998年，中國音樂教育學學會在內蒙古師范大學召開第四屆年會，專題討論中國民族民間音樂舞蹈的傳承與教育問題。由于教育部體育衛(wèi)生與藝術司的直接參與，參會人員中超過半數(shù)是來自專業(yè)音樂研究所和專業(yè)音樂院校的學者。在研討初期，爭論的焦點是：中國民族民間音樂舞蹈自身的發(fā)展是更應該“扎根沃土”（根植于中國自己的文化）還是更應該“黃河入海”（與世界文化相互融合）。到了研討后期，由于在需要傳承的作品和傳承作品的教學方法等具體問題上發(fā)生了分歧，因此幼小兒童的發(fā)展問題和中國民族民間音樂舞蹈傳承問題之間的矛盾成了新的爭論焦點。記得當時我提出：不應該把幼小的孩子僅僅當作中國傳統(tǒng)音樂舞蹈作品的寄生物；不要讓音樂舞蹈的大錘把稚嫩的孩子砸扁了；人終究是為了自身的發(fā)展才創(chuàng)造和發(fā)展出音樂這種事物的，不能把目標和手段的價值倒置了。最后討論仍舊沒有取得哪怕是“求同存異”的結果。

　　2006年7月世界音樂教育協(xié)會學前兒童音樂分會在中國臺北召開會議，同年10月中國音樂教育學學會在東北師范大學召開年會。兩次會議傳達出的共同信息是：不同價值的討論不應該是對立的而應該是對話的。我們不應該也不可能強迫任何人完全放棄自己的立場而完全接受他人的立場，但我們有可能通過與別人對話，在堅持自己立場的同時，擴展、豐富或不斷修正自己對某一個價值問題的認識。

　　對價值的討論不應該是對立的而應該是對話的

　　可以說自人類開始思考音樂或音樂教育的價值的問題以來，相關的“本位”之爭就從未停止過，其中重要的爭論有：什么是音樂之爭（包含音樂有什么價值的爭論）；音樂本位與非音樂本位的價值之爭；音樂的學科本位與教育本位的價值之爭；音樂教育的社會本位與個人本位的價值之爭。

　　如果我們能仔細分析這些爭論中的具體論點，我們就會發(fā)現(xiàn)每一種聲音都是其他聲音的補充，即都是對其他聲音沒有關注或不太重視的各種相關價值的強調。那么，從事音樂教育的專業(yè)人員究竟應該怎樣不斷澄清自己的基本立場，并努力促使各種價值的討論從對立走向對話呢？

　　根據自己20年來的思考，我提出這樣的討論前提：“以人為本”。在這一基本認識前提下，人為什么要“學習音樂”的問題就會變得清晰起來：（1）人類為了自身的生活和發(fā)展，不斷創(chuàng)造和發(fā)展音樂；（2）個人為了更有質量的生活和發(fā)展，不斷學習音樂并在音樂創(chuàng)造中不斷發(fā)展自身；（3）個人為了融入“共同生活”而不斷學習音樂，并不斷增進自己對人與環(huán)境的相互依賴性的理解。

　　曾經有許多人這樣認為：現(xiàn)代教育造成兒童分裂性發(fā)展的癥結在于學科的分類和分科教育。但我以為更關鍵的問題可能在于：當我們認為“全面發(fā)展”等于所有學科或領域的知識技能都獲得平行發(fā)展時，我們就可能會忘記人類社會的教育首先關注的是人要成為大寫的“人”，成為自己幸福的源泉、人類幸福的源泉以及維護自然環(huán)境的可持續(xù)發(fā)展的良性因素。如果我們認可這一點，那么音樂教育的終極目標就應該是促進兒童人格的整體和諧發(fā)展，即：（1）不斷幫助兒童建構能使自身內部關系和諧健康的各種經驗；（2）不斷幫助兒童建構能使人際關系和諧健康的各種經驗；（3）不斷幫助兒童建構能使人與自然環(huán)境關系和諧健康的各種經驗。

　　在初步確立討論的基礎——音樂教育首先應該而且必須是“人的教育”這一基本價值立場之后，我們便可對以下幾對當前沖突激烈的中微觀價值矛盾作一分析，看看是否可以通過對話的方式來發(fā)現(xiàn)這些矛盾中的“共生價值”，并嘗試找出實現(xiàn)這些共生價值的出路。

　�。ㄒ唬┛鞓放c成長的對話

　　個體最有價值、最永恒的快樂應該是成長快樂，即意識到自身生命價值不斷自我實現(xiàn)的快樂。

　　提出這個問題的背景是：現(xiàn)在的年輕教師更習慣于說只要孩子快樂就好�？墒俏覀兘洺？吹揭恍┧坪鹾⒆雍芸鞓返膱雒妫汉⒆觽冏杂傻氐教幾邉樱�尖叫或大笑，故意推搡他人或跌倒；施展“躲閃跑”的技能或許多人一齊躲藏在某個隱蔽物的后面或下面；無意或有意推倒活動室內的家具或其他物品……

　　面對這樣的場面，過去更多的教師會認為：教學秩序“太亂”，班級常規(guī)不好，孩子學習習慣不好或公共生活規(guī)則意識不強，會影響學習的有效性或公共生活的安全性，應該盡可能避免。而現(xiàn)在，相當多的教師會認為：孩子歡笑是表示他們高興，孩子高興就表示我們滿足了他們的需要，滿足兒童需要的教育就是好的教育……

　　人本主義心理學家馬斯洛認為，生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重和自尊的需要，這四種較低級的需要屬于缺失性需要，而認知、審美等需要則屬于比較高級的成長性需要。在這六種需要基本得到滿足以后，自我實現(xiàn)的需要會促使人成為自己需要的主宰者，越來越清晰地意識到自己實際是怎樣的人，向往什么，自己的需求、使命或命運是什么。

　　從上述觀點中我們可以得到的啟示是：人的需要實際上是有不同層次的，所以，因不同需要的滿足而產生的快樂也是有不同層次的。

　　故事一：在一次教學活動中，在七八名大班男孩身上發(fā)生了上述“失控”現(xiàn)象，這時另一位教師重新組織教學，結果孩子們體驗到創(chuàng)造性表現(xiàn)的成功快樂。其中一名男孩對此前的失控行為作了解釋：剛才我們不知道怎么做。

　　故事二：有一次，電腦出現(xiàn)故障，教師告訴全班幼兒可以在等待的時間里自由交談，結果發(fā)生“失控”現(xiàn)象。這時，一位在現(xiàn)場觀摩的教師向幼兒提出問題：最近從電視節(jié)目中看到外國人批評我們中國人什么不文明？在一片“我們太吵了”的回應聲后，孩子們的快樂并未消失，他們的交談仍在繼續(xù)，但嘈雜聲已轉變?yōu)槭孢m的談笑和低語……

　　故事三：兩位男教師在實施自己設計的教學方案時，同樣遇到了上述“失控”現(xiàn)象，而且?guī)缀鯊拈_始到結束，孩子們一直處于類似自我放任的狀態(tài)。經兩位教師多次調整教學程序和方法后，我們從孩子們亮閃閃的眼睛中，可以清晰地觀察到了解新的知識、掌握新的技能、分享新的審美體驗和創(chuàng)造自我超越的高峰體驗等“更高級的快樂”。

　　幫助孩子獲得成長快樂，才是設計和實施教學更應該追求的價值。如果我們能隨時幫助孩子更多地收獲成長快樂，那么成長和快樂就會和諧起來。

　�。ǘ�）自由與秩序的對話

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