全語言教學中師幼主體性的思考與實踐

“讓每一個孩子都體驗成功的快樂。”這是每一位家長的希望。

　　“爭創(chuàng)一流，發(fā)展特色，開拓創(chuàng)新，使每一個孩子都成為成功者。”這是我們的辦園宗旨。

　　我們認為，幼兒園的發(fā)展，*的是高素質的教工隊伍。作為園長，其職責和任務不僅僅是能發(fā)現一個好人才，更為重要的是能建立一個可以不斷產生出好人才的機制，給每位教工都有展示自己能力的機會，以充分挖掘每個教工的潛能，發(fā)揮每個教工的積極性。作為教師，也要為孩子創(chuàng)設條件，給孩子提供展示能力的機會。讓教師和孩子都成為成功者，而這成功的背后，主體性的作用是非常重要的。近年來，我們宜川一村幼兒園參加了華東師范大學的課題研究，從《3～6歲幼兒全語言教學模式的研究》人手，充分發(fā)揮教師和幼兒的主體性作用。

　　一、以教師為本，充分體現教師的主體性作用

　　主體與客體是哲學認識論的一對范疇，體現為人與自然、人與生活、人與人之間的關系。主體性是人的本質屬性的反應，包括獨立性、主動性、創(chuàng)造性三個特性，獨立性是自主性的表現，是自我意識的不斷完善與發(fā)展；自主性是對現實的選擇與適應；創(chuàng)造性是超越現實的表現，是主動性的最高境界。教師的主體性一方面在于塑造和建構幼兒主體，借助幼兒的主體性能力，進一步培養(yǎng)和提高幼兒的主體性能力；另一方面又必須建構與塑造自身的主體性理念與行為。然而，在現在的教育實踐中，我們更多談及的是幼兒的主體性，卻忽視了教師——教育者自身主體性的塑造。幼兒，由于其心理活動的被動性、盲目性，發(fā)揮教師的主體性教育理念、教育行為，建構幼兒學習的主體性就更是幼兒教育的職責，也是幼兒教育主體性的關鍵所在。

　　當前，幼兒素質教育的思想已逐漸被人們接受，但是在具體的教育教學過程中，教師還是會想當然地設計或照搬他人的教育教學計劃，然后想方設法引導孩子往教師預設的目標想、說、做。師幼之間缺乏真正意義的相互了解、相互認識、相互理解，缺少摯誠的真心與童心，缺少“教育愛”，究其原因還是對幼兒主體性和自身主體性的忽視。

　　因此，以教師為本，充分體現教師的主體性作用，是幼兒教育工作者必須重視的。

　　園長在考慮幼兒園發(fā)展的同時，也要注意為教師創(chuàng)設寬松和諧的教育環(huán)境，引導教師轉變觀念，從“任務型”、“工作型”轉向“事業(yè)型”。建立良性機制，發(fā)揮每個教師的積極性，使每個人都有主動發(fā)展的要求，充分發(fā)揮每個教師的主體性作用，為幼兒園的發(fā)展注入活力。

　　教師的主體性主要體現在教師是教育活動的設計者、組織者、活動過程的主導者。其行為以直接指向培養(yǎng)幼兒主體性品質為目標，幼兒的主體性品質包括獨立性(自信、自立、自制、自尊等)、主動性(好奇、好問、興趣、需要、主動參與、適應社會)、創(chuàng)造性(動手操作、觀察思考、想象創(chuàng)造)。這些心理品質的培養(yǎng)訓練離不開幼兒感知體驗、導之以行、習以成性、行為內化等。通過學習，我們教師的觀念在改變，教師在預設活動時改變了過去單一課程的設計，非常注重整體思考，如幼兒生活經驗、社區(qū)環(huán)境、墻面環(huán)境、家長參與等，讓孩子在與環(huán)境、材料、教師、同伴的互動中獲得整體提高。

　　例如，大班老師在開展“上海一日游”活動時，由教師、幼兒、家長共同參與材料的準備，參與的過程也是孩子積累經驗的過程，有了充足的材料，教師再把材料分類，采用導游的形式，幼兒做導游，很投入，很有成功感，而教師就把聽、說、讀、寫的要求落實在“一日游”的游戲中。教師的任務是創(chuàng)設自由有序的教育教學情景，激發(fā)幼兒積極參與教育教學活動。教師所扮演的角色僅僅是“促進者”，具體講就是創(chuàng)設適合幼兒發(fā)展的直接經驗，幫助幼兒主動探索與建構；創(chuàng)設和諧平等的師幼關系，實現相互的移情，促進幼兒獲得提高。

　　在學習中，我們教師的觀念不斷改變，充分發(fā)揮他們的主體性作用。他們已經開始有了學前課程的創(chuàng)新意識、整體意識，對課程評價體系也有了新的認識。我們走出把課程僅僅視為教學內容、課程即學科的誤區(qū)，而把課程理解為教師、幼兒、教材、環(huán)境四因素的整合，把課程理解為學習者(教師與幼兒)的經驗，視教師與幼兒有著積極的能動作用，讓每一個孩子從學前期得到個性的全面發(fā)展，如我們實施的課程“天氣預報”、“百貨商店”“各地名勝”等，都體現了整合的、發(fā)展的觀念。教師的主體性作用一旦得到發(fā)揮，教育的行為就會改變，教育的功能就會提高。過去，園長比較重視教師一日計劃的完成情況，還要提前批閱教師的計劃，以保證教師能按計劃落實。而現在園長更關注教師是否重視孩子及時生成的需要，是否能按幼兒的需要、興趣，適時地調控計劃，為孩子的需要而創(chuàng)設相應的環(huán)境，為孩子的成長提供條件。管理理念的改變給教師提供了發(fā)揮主動性的余地。例如，今年冬天發(fā)生了幾十年未見的雷雨現象，教師奇怪，幼兒好奇，因此而產生了許多問題，如雷聲哪里來、雨后有沒有彩虹等，教師沒有忽視這個問題，而及時組織孩子觀察討論。再如，歲末年初，很多家庭都用新掛歷替換了舊掛歷，這一舉動又引起了幼兒的興趣，教師聽到了，又及時組織孩子討論了有關年歷的問題，等等。可見，現在的管理使教師制定和落實計劃更具時代性、靈活性、社會性、情感性，為教師主體性的發(fā)揮提供了空間，使孩子獲得了最適宜的發(fā)展。因此，發(fā)揮幼兒教師的主體性作用，是教育理論與實踐發(fā)展的必然。

　　二、以幼兒為本，真正確立幼兒的主體性地位

　　教育觀念的更新，促使越來越多的教師認識到，幼兒是自己學習和發(fā)展的主人。幼兒主體性的教育是一種以發(fā)展幼兒主體性為目標導向和價值取向的教育活動；幼兒的主體性表現在對教師所提供環(huán)境的自主選擇、破譯與轉化。根據這一理念，我們教師非常注重為幼兒提供多樣的環(huán)境刺激，讓每個孩子有充分的機會表現自己，發(fā)現自己獨特的興趣和能力并使其有所發(fā)展。如蘇霍姆林斯基所說的：“教育的技巧和技術就在于：教師要善于在每一個學生面前，甚至最平庸的、在智力發(fā)展最感困難的學生面前，都向他打開他的精神發(fā)展的領域，并使他能在這個領域里達到一個高處，顯示自己，宣告大寫的‘我’的存在，從人的自尊感的源泉中吸取力量，感到自己并不低人一等而是一個精神豐富的人。”

　　如在“各地名勝”活動中，教師運用整合的語言觀，注重為孩子創(chuàng)設語言的學習環(huán)境，幼兒是活動的主人，他們自己收集資料(圖片、照片、實物等)，有的到過北京，有的到過蘇州、杭州或者上海的城隍廟，資料多，話題豐富。教師還根據主題設計了有關聽、說、讀、寫的材料，供幼兒聽聽、讀讀、說說、寫寫，在操作中獲得經驗。活動中雖然強調孩子的自主性，但教師也并非毫無目的地放任幼兒，而是正確處理好“自主與指導的關系”、“愉悅與教育的關系”、“材料提供與幼兒需要的關系”。活動中教師非常注意觀察孩子。因為，只有觀察，才能發(fā)現孩子的需要和興趣，才能了解孩子的現狀和問題，及時調整內容。

　　現代心理學認為：智慧及認知結構起源于兒童和環(huán)境的相互作用，是兒童在主動的作用于外部世界的過程中發(fā)展起來的。幼兒通過已有的認知結構，主動地、自主地與外界環(huán)境相互作用，產生學習。我們在“全語言課程模式”研究中，開展了“自餐式”的活動形式。所謂“自餐式”活動，也稱非正式活動或選擇活動。是教師根據目標組織活動，它注重提供多種材料，創(chuàng)設多種環(huán)境，讓幼兒根據需要、經驗、能力、興趣自主選擇的活動。幼兒對周圍環(huán)境有著強烈的愿望和好奇，讓他們自主學習既能滿足幼兒探索、了解環(huán)境的愿望，又能在學習過程中建構新的認知結構，這種學習將最大限度地促進兒童的智慧發(fā)展。由于在這個過程中，幼兒是通過已有的認知結構來獲得經驗做出理解的，這種理解是富有創(chuàng)造性的，所以自主學習在某種程度上也是一種具有創(chuàng)造性的學習。

　　自主學習的過程又是兒童不斷遇到問題、解決問題的過程。我們希望幼兒成為一個有智慧的問題解決者，最好的途徑就是讓他們有大量的機會去做他們愿意做并感興趣的事，去解決他們想解決的問題，去自主地獲得智慧的發(fā)展。現在我園開展的“自餐式”的教育活動就是讓幼兒在與環(huán)境的相互作用中，通過不斷地解決問題從而實現自主學習。

　　我們強調以幼兒為中心，同時也強調教師的指導作用，只有使教師、幼兒的主體性都得到發(fā)揮，才能使教育達到最理想的效果。