思想品德課教學(xué)誤區(qū)舉隅
http://www.dcyhziu.cn 2007/5/25 源自:互聯(lián)網(wǎng) 【字體：
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國家教育部發(fā)出《關(guān)于小學(xué)開設(shè)思想品德課的通知》至今，小學(xué)思想品德課教學(xué)已經(jīng)過十六、七載探索， 期間有寶貴經(jīng)驗的積累，也有實踐誤區(qū)的困惑。歸結(jié)起來，有三個方面的問題應(yīng)引起特別重視。
其一，學(xué)科教學(xué)觀念的陳舊。
小學(xué)思想品德課具有鮮明的方向性和時代特征，其教學(xué)內(nèi)容既有優(yōu)秀傳統(tǒng)的繼承，也有時代精神的體現(xiàn)。 思想品德課教學(xué)是“編、教、學(xué)”的理念的綜合體現(xiàn)，思想品德課教師，必須樹立“編、教、學(xué)三位一體”的 學(xué)科教學(xué)觀，在掌握課程論、教學(xué)論、學(xué)習(xí)論基本原理的基礎(chǔ)上，深刻領(lǐng)會《小學(xué)思想品德課程標準》及教材 的特點和要求，準確把握思想品德課的教學(xué)規(guī)律，真實了解學(xué)生學(xué)習(xí)本學(xué)科的意愿，并以此為依據(jù)來設(shè)計課堂 教學(xué)。首先，要理解教學(xué)內(nèi)容的連貫性與漸進性、思想品德教育的時代性與針對性、規(guī)范方式的實效性與可操 作性等，這是教師優(yōu)化使用教材的基本要求和前提。第二，在傳統(tǒng)教學(xué)中，思想品德課一直固守“明理——激 情——導(dǎo)行”三環(huán)節(jié)教學(xué)模式，這種模式固然有它的明顯優(yōu)勢，但過于單一的模式必然會導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)積極性 銳減。80年代以來，我國教學(xué)模式研究發(fā)展迅速，僅1993年馮克誠主編的《實用課堂教學(xué)模式與方法改革全書 》就收集了近六百種教學(xué)模式，其中有不少對思想品德課教學(xué)具有重要的指導(dǎo)意義。第三，受社會發(fā)展大環(huán)境 的影響，小學(xué)生對思想品德課的學(xué)習(xí)愈來愈呈現(xiàn)出紛繁復(fù)雜的心態(tài)，因人施教的難度也愈來愈大，真實了解學(xué) 生學(xué)習(xí)的共性和個性，已經(jīng)成為教師課前準備的重要內(nèi)容。然而，在教學(xué)實踐中，不少教師教學(xué)觀念還未得到 根本轉(zhuǎn)變，以偏概全，以抽象代具體，以經(jīng)驗代現(xiàn)實，不重視課程理論和學(xué)習(xí)理論的現(xiàn)象依然存在。課程論、 教學(xué)論、學(xué)習(xí)論等基本理論缺乏和“編、教、學(xué)三位一體”教學(xué)意識淡薄，直接導(dǎo)致了思想品德課教學(xué)目標的 狹隘性、教學(xué)過程的單一性和課堂教學(xué)價值的短效性。
其二，教學(xué)主體的失落。
思想品德課的教學(xué)過程，實質(zhì)上是通過教育因素的有效影響，促進小學(xué)生將思想品德規(guī)范逐步內(nèi)化為自覺 性的過程。這一內(nèi)化過程的核心是主體自主性、能動性和創(chuàng)造性的激發(fā)和發(fā)展。因此，思想品德課教師必須樹 立主體教育思想，深入研究主體性水平發(fā)展策略，并以此為突破口，帶動課堂改革向縱深發(fā)展。思想品德課教 學(xué)應(yīng)有三個主體，即教師、學(xué)生、班級集體，這三個主體分別居于課堂教學(xué)的不同層面，共同構(gòu)成以實現(xiàn)教學(xué) 目標為中心的立體結(jié)構(gòu)。教師主體在最高層面，在整個教學(xué)過程中發(fā)揮主導(dǎo)作用；學(xué)生主體在基礎(chǔ)層面，在整 個教學(xué)過程中發(fā)揮主動作用；班級集體在中間層面，發(fā)揮主力作用。構(gòu)建教師、學(xué)生、班級集體三主體相互作 用、彼此互動的協(xié)調(diào)運行機制，將教師主導(dǎo)作用、學(xué)生主動作用、班級集體主力作用有機融合，必將形成思想 品德課教學(xué)強大的內(nèi)驅(qū)力，充分激發(fā)思想品德教學(xué)的生命活力。然而，在教學(xué)行為中，有的思想品德課教師主 體意識相對淡薄。重視教師主體，卻有意無意夸大教師主體作用，在教學(xué)行為上，把學(xué)生生動的理解變?yōu)榇舭?的灌輸，把師生雙向互動變?yōu)榻處焼蜗騻鬟f，把課堂變?yōu)椤耙谎蕴谩保呀虒W(xué)簡化為教的實施而忽略學(xué)的引導(dǎo) ；在教學(xué)評價上，不是關(guān)注學(xué)生學(xué)得怎么樣，而是關(guān)注教師教得怎么樣。口頭上重視學(xué)生主體、實踐上則把學(xué) 生變成抽象的主體，視教學(xué)中學(xué)生活動為點綴，把激發(fā)學(xué)生主體作為“配合”教師完成教學(xué)任務(wù)的手段。漠視 班級集體對學(xué)生個體的凝聚力、驅(qū)動力和同化力，忽視對班級集體良好主體精神的培育，把“面向主體、面向 發(fā)展”變成一句空洞的口號。思想品德課堂教學(xué)中真實主體的失落，必將導(dǎo)致課堂教學(xué)價值的失落。
其三，教學(xué)價值觀的偏差。
思想品德作為學(xué)校德育的重要構(gòu)成，其課堂教學(xué)價值主要體現(xiàn)在兩個方面：一是系統(tǒng)的、整體的思想道德 知識、觀點、行為規(guī)范和能力要求；二是蘊含于知識、觀點、行為規(guī)范、能力要求等的思想方法。一般情況下 ，我們把思想道德知識、觀點的掌握和行為、能力的養(yǎng)成視為思想品德課堂教學(xué)的顯性價值，而把思想方法的 啟蒙和奠基視為思想品德課堂教學(xué)的隱性價值。成功的思想品德教學(xué)，應(yīng)該是雙重價值的發(fā)展。然而，在教學(xué) 實踐中，人們卻更多的把目光投向顯性價值的發(fā)掘，片面地追求明理、激情、導(dǎo)行的效度，以達到“認知”、 “行為”兩個層次的要求為終極目標。對于思想方法的啟蒙和奠基，對于隱性價值的發(fā)掘，思想品德課教師既 缺乏足夠的研究，也缺乏足夠的重視。思想品德課堂教學(xué)價值的偏差，是教育功利思想的一種表現(xiàn)；對近期顯 性效益的熱情關(guān)注與長期隱性效益的相對淡薄，則構(gòu)成了深化教學(xué)改革的又一道障礙。
小學(xué)思想品德教材編寫要求實、求新、求活，小學(xué)思想品德課教學(xué)也要求實、求新、求活。樹立科學(xué)的學(xué) 科教學(xué)觀念、建構(gòu)以發(fā)展為主體的學(xué)生觀和完整的教學(xué)價值觀應(yīng)該引起深刻的思考。
其一，學(xué)科教學(xué)觀念的陳舊。
小學(xué)思想品德課具有鮮明的方向性和時代特征，其教學(xué)內(nèi)容既有優(yōu)秀傳統(tǒng)的繼承，也有時代精神的體現(xiàn)。 思想品德課教學(xué)是“編、教、學(xué)”的理念的綜合體現(xiàn)，思想品德課教師，必須樹立“編、教、學(xué)三位一體”的 學(xué)科教學(xué)觀，在掌握課程論、教學(xué)論、學(xué)習(xí)論基本原理的基礎(chǔ)上，深刻領(lǐng)會《小學(xué)思想品德課程標準》及教材 的特點和要求，準確把握思想品德課的教學(xué)規(guī)律，真實了解學(xué)生學(xué)習(xí)本學(xué)科的意愿，并以此為依據(jù)來設(shè)計課堂 教學(xué)。首先，要理解教學(xué)內(nèi)容的連貫性與漸進性、思想品德教育的時代性與針對性、規(guī)范方式的實效性與可操 作性等，這是教師優(yōu)化使用教材的基本要求和前提。第二，在傳統(tǒng)教學(xué)中，思想品德課一直固守“明理——激 情——導(dǎo)行”三環(huán)節(jié)教學(xué)模式，這種模式固然有它的明顯優(yōu)勢，但過于單一的模式必然會導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)積極性 銳減。80年代以來，我國教學(xué)模式研究發(fā)展迅速，僅1993年馮克誠主編的《實用課堂教學(xué)模式與方法改革全書 》就收集了近六百種教學(xué)模式，其中有不少對思想品德課教學(xué)具有重要的指導(dǎo)意義。第三，受社會發(fā)展大環(huán)境 的影響，小學(xué)生對思想品德課的學(xué)習(xí)愈來愈呈現(xiàn)出紛繁復(fù)雜的心態(tài)，因人施教的難度也愈來愈大，真實了解學(xué) 生學(xué)習(xí)的共性和個性，已經(jīng)成為教師課前準備的重要內(nèi)容。然而，在教學(xué)實踐中，不少教師教學(xué)觀念還未得到 根本轉(zhuǎn)變，以偏概全，以抽象代具體，以經(jīng)驗代現(xiàn)實，不重視課程理論和學(xué)習(xí)理論的現(xiàn)象依然存在。課程論、 教學(xué)論、學(xué)習(xí)論等基本理論缺乏和“編、教、學(xué)三位一體”教學(xué)意識淡薄，直接導(dǎo)致了思想品德課教學(xué)目標的 狹隘性、教學(xué)過程的單一性和課堂教學(xué)價值的短效性。
其二，教學(xué)主體的失落。
思想品德課的教學(xué)過程，實質(zhì)上是通過教育因素的有效影響，促進小學(xué)生將思想品德規(guī)范逐步內(nèi)化為自覺 性的過程。這一內(nèi)化過程的核心是主體自主性、能動性和創(chuàng)造性的激發(fā)和發(fā)展。因此，思想品德課教師必須樹 立主體教育思想，深入研究主體性水平發(fā)展策略，并以此為突破口，帶動課堂改革向縱深發(fā)展。思想品德課教 學(xué)應(yīng)有三個主體，即教師、學(xué)生、班級集體，這三個主體分別居于課堂教學(xué)的不同層面，共同構(gòu)成以實現(xiàn)教學(xué) 目標為中心的立體結(jié)構(gòu)。教師主體在最高層面，在整個教學(xué)過程中發(fā)揮主導(dǎo)作用；學(xué)生主體在基礎(chǔ)層面，在整 個教學(xué)過程中發(fā)揮主動作用；班級集體在中間層面，發(fā)揮主力作用。構(gòu)建教師、學(xué)生、班級集體三主體相互作 用、彼此互動的協(xié)調(diào)運行機制，將教師主導(dǎo)作用、學(xué)生主動作用、班級集體主力作用有機融合，必將形成思想 品德課教學(xué)強大的內(nèi)驅(qū)力，充分激發(fā)思想品德教學(xué)的生命活力。然而，在教學(xué)行為中，有的思想品德課教師主 體意識相對淡薄。重視教師主體，卻有意無意夸大教師主體作用，在教學(xué)行為上，把學(xué)生生動的理解變?yōu)榇舭?的灌輸，把師生雙向互動變?yōu)榻處焼蜗騻鬟f，把課堂變?yōu)椤耙谎蕴谩保呀虒W(xué)簡化為教的實施而忽略學(xué)的引導(dǎo) ；在教學(xué)評價上，不是關(guān)注學(xué)生學(xué)得怎么樣，而是關(guān)注教師教得怎么樣。口頭上重視學(xué)生主體、實踐上則把學(xué) 生變成抽象的主體，視教學(xué)中學(xué)生活動為點綴，把激發(fā)學(xué)生主體作為“配合”教師完成教學(xué)任務(wù)的手段。漠視 班級集體對學(xué)生個體的凝聚力、驅(qū)動力和同化力，忽視對班級集體良好主體精神的培育，把“面向主體、面向 發(fā)展”變成一句空洞的口號。思想品德課堂教學(xué)中真實主體的失落，必將導(dǎo)致課堂教學(xué)價值的失落。
其三，教學(xué)價值觀的偏差。
思想品德作為學(xué)校德育的重要構(gòu)成，其課堂教學(xué)價值主要體現(xiàn)在兩個方面：一是系統(tǒng)的、整體的思想道德 知識、觀點、行為規(guī)范和能力要求；二是蘊含于知識、觀點、行為規(guī)范、能力要求等的思想方法。一般情況下 ，我們把思想道德知識、觀點的掌握和行為、能力的養(yǎng)成視為思想品德課堂教學(xué)的顯性價值，而把思想方法的 啟蒙和奠基視為思想品德課堂教學(xué)的隱性價值。成功的思想品德教學(xué)，應(yīng)該是雙重價值的發(fā)展。然而，在教學(xué) 實踐中，人們卻更多的把目光投向顯性價值的發(fā)掘，片面地追求明理、激情、導(dǎo)行的效度，以達到“認知”、 “行為”兩個層次的要求為終極目標。對于思想方法的啟蒙和奠基，對于隱性價值的發(fā)掘，思想品德課教師既 缺乏足夠的研究，也缺乏足夠的重視。思想品德課堂教學(xué)價值的偏差，是教育功利思想的一種表現(xiàn)；對近期顯 性效益的熱情關(guān)注與長期隱性效益的相對淡薄，則構(gòu)成了深化教學(xué)改革的又一道障礙。
小學(xué)思想品德教材編寫要求實、求新、求活，小學(xué)思想品德課教學(xué)也要求實、求新、求活。樹立科學(xué)的學(xué) 科教學(xué)觀念、建構(gòu)以發(fā)展為主體的學(xué)生觀和完整的教學(xué)價值觀應(yīng)該引起深刻的思考。
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