幼兒教育與幼兒幸福對幼兒教育的一種反思

誰都不會否認，幼兒教育應(yīng)該給幼兒以知識，應(yīng)該發(fā)展幼兒的能力，應(yīng)該激發(fā)幼兒積極的情感。我認為這還不夠，幼兒教育還應(yīng)讓幼兒感受到幸福。并且，我堅信，幼兒有沒有獲得幸福，是衡量幼兒教育成效的最根本的標準。本文試圖對這一問題作一種理論上的反思。

　　1．幸福是美好童年不可缺少的

　　幸福是人類的根本追求，人類的一切奮斗都指向最終的幸福。幸福是主體的一種積極的心理感受，這種感受是同人生的內(nèi)在生命力量聯(lián)系在一起的。一切與人的身心健康成長相關(guān)的積極感受才是幸福。因此，幸福不是一種外在的恩賜，幸福也不等同于物欲享受。兒童在生命成長的過程中，除了機體在生長發(fā)育外，他的精神也在成長。兒童來到人世，就開始建構(gòu)自己的精神世界，進入如蒙臺梭利所說的“精神胚胎”期。這個時期，不同于他的“生理胚胎”期，也不同于日后的成人生活階段。蒙臺梭利認為，“生活最重要的時期并非大學(xué)時代，而是人生之初，即從出生到6歲這一階段。這是因為，這一時期正是人的潛能，其最偉大的工具，本身開始形成之時。不僅僅是智能，人的所有心理能力亦然�！本�神胚胎期，兒童開始心理建構(gòu)的工作。這種工作，是兒童生命本能的自然展開。兒童在成長過程中也許的確不能缺少成人的協(xié)助，但兒童主要的和根本的是依*自己的力量使自己長大成人�！皟和�并非毫無能力，并非須事事依賴成人，好似一只等待成人灌注的器皿。正是兒童‘創(chuàng)造’了人，沒有一個人不是從曾經(jīng)經(jīng)歷過的兒童時代的創(chuàng)造而長大成人的。”“是兒童自己從周圍世界中吸取材料，是兒童用這些材料造就未來的人�！眱和�生命成長過程中表現(xiàn)出來的這種創(chuàng)造能力是其心理世界不斷發(fā)展和完善的原動力。對于兒童來說，不受任何阻礙地投入到自己的創(chuàng)造活動之中，就是最大的幸福。正因為如此，我們必須把兒童在其內(nèi)在的巨大潛能指引下的創(chuàng)造、建構(gòu)活動，看作是對整個人類的建構(gòu)和完善，是人類邁向真正自由和幸福的必須經(jīng)歷的過程。在這個過程中，兒童“創(chuàng)造了人類智能的所有要素，以及人類所幸具有一切�！睂�兒童而言，這個過程本身就是一個十分幸福的過程，只有當兒童的精神建構(gòu)活動不斷受到成人的無理阻擋的時候是例外。

　　總之，兒童的幸福是與兒童的精神世界的成長聯(lián)系在一起的。一切有利于兒童精神世界成長的活動，一切與兒童的身心發(fā)展需要一致的活動都有可能給兒童帶來幸福。一切違抗兒童成長內(nèi)在力量的、外在強加的活動對兒童來說均無幸�？裳缘模�甚至是不幸的。必須指出的是，幸福是一種真正的愉快，它可能外露，也可能內(nèi)藏。所謂真正的愉快是指這種感受是發(fā)自兒童內(nèi)心的，是與其成長的方向一致的。幸福的感受能引發(fā)兒童不斷地創(chuàng)造、探究和成長。愉快不一定都是幸福，不當?shù)奈镉�、無理的要求、侵犯他人的快感等均與幸福無關(guān)。

　　2．幸福為什么與部分幼兒失之交臂

　　現(xiàn)實生活是否讓幼兒感受到了幸福？這個問題涉及到影響幼兒生活的所有方面，本文受篇幅所限，無法對這個問題作全面深入的討論，而只從幸福為何遠離幼兒、至少是部分幼兒的成因方面作一些粗略的討論。首先，我要認定的一點是，許多兒童感受到了幸福，他們生活在幸福中，并為了幸福而生活著。同時，我也斷定，還有許多兒童并沒有真正地體驗到幸福，或者沒有充分地體驗到幸福。兒童有沒有體驗到幸福，不是憑成人去問兒童幸福不幸福就可以斷定的。這需要了解兒童的現(xiàn)實生活，了解兒童的真實感受，要從兒童生命尤其是精神生命成長的歷程中辨析兒童是否真正感受到了幸福。為什么有那么多幼教專業(yè)人士在吶喊“發(fā)展兒童的主體性，進行主體性教育”？為什么會在我們的兒童教育領(lǐng)域中出現(xiàn)“愉快教育”的術(shù)語？這是因為，在我們的教育實踐甚至某些教育理論中，兒童沒有主體性體現(xiàn)，兒童作為學(xué)習(xí)主體的地位沒有得到確認，兒童在生活和學(xué)習(xí)的過程中并沒有感到真正的愉快。進而可以說，兒童的生活和學(xué)習(xí)并沒有與兒童內(nèi)在的不斷萌發(fā)的生命力取得一致。因而至少并非所有的兒童都真正感受到了幸福。社會、家長及教師應(yīng)為兒童真正的幸福而努力，這是一切真正關(guān)心兒童健康成長的有識之士的共同心聲。那么，在一個美好的社會制度下，幸福是如何與兒童至少部分兒童失之交臂的呢？

　　首先，幸福觀的偏差。教師尤其是家長，經(jīng)常把幸福等同于物質(zhì)生活條件的優(yōu)裕，等同于成人為兒童創(chuàng)設(shè)的各種成人認為十分優(yōu)越的條件。不可否認，物質(zhì)生活條件的改善和提高的確是影響人生幸福的一個方面，但這僅僅是外在的方面，物質(zhì)富有者不能感受到真正幸福的大有人在。兒童同樣也是如此。必要的物質(zhì)條件是兒童真正的幸福生活所不可缺少的，但這并不意味著物質(zhì)條件越豐富，就越幸福。對有的兒童來說，各種圖書的確會給他帶來內(nèi)心的愉快感受，使他在閱讀的過程中感受到幸福；但也有的兒童在眾多的圖書面前無所適從，茫然失措，圖書并沒有給他帶來積極的感受。同樣，有的兒童在鋼琴面前積極而興奮，樂此不疲；但也有的兒童見了鋼琴就煩躁不安。成人經(jīng)常為兒童在不斷豐富了的生活中沒有感到幸福或沒有出現(xiàn)成人期待的結(jié)果而苦惱，這是一種偏差了的幸福觀導(dǎo)致的苦惱。這種苦惱的背后，是兒童的不幸福甚至是由于被迫順從而帶來的苦難。因此，一定的物質(zhì)條件是幸福感受的必要條件，而不是充分條件。只有在一定的物質(zhì)條件下個體所從事的活動、所獲得的體驗與其生命成長尤其是內(nèi)在精神成長取得一致，內(nèi)在的生命潛能得以不斷激發(fā)時，個體才能有真正的幸福感受。所以，對于與兒童生活緊密相關(guān)的成人來說，了解兒童，了解兒童的需要和興趣，了解兒童精神世界成長和發(fā)展的規(guī)律，就是“發(fā)現(xiàn)兒童生命的法則”。教師和家長“必須遵循這些法則而行動，因為它們表明了普天下共同的人的權(quán)利，”并為兒童的成長、為兒童生命法則的展開提供適宜的而非奢侈的條件。只有這樣，兒童才能得到真正的幸福。在幸福觀偏差方面，還需要注意的是成人經(jīng)常誤把兒童的“高興”、“愉快”當作幸福本身，甚至在生活和活動中刻意去追求這種‘高興”和“愉快”的效果。在家庭經(jīng)常能聽家長們廉價的許諾；在幼兒園，經(jīng)常能看到教師以本應(yīng)屬于兒童自身權(quán)利之一的游戲作為幼兒學(xué)習(xí)的獎賞，經(jīng)常聽到教師在要求兒童“高興地”說和“高興地”唱。其實，在這種要求下，兒童臉上擠出來的“笑容”是短暫而廉價的，也是轉(zhuǎn)眼即逝的。那并不是真正的高興和愉快，因為它們并不是發(fā)自兒童內(nèi)心，并不是建立在兒童對學(xué)習(xí)內(nèi)容理解的基礎(chǔ)上的，兒童的內(nèi)在需要并沒有真正參與其中。

　　其次，對個體需要認識的偏差。個體能否真正體驗到幸福，關(guān)鍵在于當前的活動是否與個體的需要或興趣協(xié)調(diào)一致。在現(xiàn)實生活中，成人經(jīng)常把自己的需要和意志強加給兒童。有的成人以為，自己需要的，兒童也一定需要。其實，兒童與成人處于生命歷程的不同階段，他們不可能有完全相同的需要。兒童在生命法則展開的過程中，有特殊的需要和興趣。盧梭在其經(jīng)典名著《愛彌兒》中有一段十分明了的表述：一個成年人確實必須知道許多對兒童似乎無用的東西�？墒�，成人所應(yīng)當知道的一切，難道兒童都該學(xué)、都能學(xué)嗎？把做兒童時用得著的東西教給兒童，你可以見到那已是很夠他忙的了。為什么要叫他去求那也許終生都用不著的學(xué)問，而忽略那些足以滿足他現(xiàn)時需要的學(xué)問呢？盧梭提出的問題，其實在今天的兒童教育中還沒有得到徹底的解決。家庭教育的內(nèi)容不斷擴展，在每周五天工作制下，還有許多兒童在并不愉快更不幸福地度過他們的“星期六”和“星期七”（對他們來說不存在雙休日）；幼兒園課程內(nèi)容不斷超載，人們只知道往幼兒園課程里不停地添加內(nèi)容，從沒有想到兒童的發(fā)展是否真正需要這些內(nèi)容，也從不考慮是否要從現(xiàn)有的課程中減去些什么、課程的內(nèi)容對兒童是否適合。人們要在幼兒園課程中注入成人自己為適應(yīng)不斷發(fā)展的社會而需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容。但兒童不是成人，兒童的生活不同于成人的生活。正如杜威所指出的“兒童的世界是一個具有他們個人興趣的人的世界，而不是一個事實和規(guī)律的世界。兒童世界的主要特質(zhì)，不是什么與外界事物相符合這個意義上的真理，而是感情和同情。”“兒童一切需要中最合乎人道的需要，即他的精神的、心靈的迫切需要，卻被忽視了。在兒童心靈里活著的人依然被壓抑著�！闭�是從這個意義上說，要解放兒童。要知道，兒童自有其特殊需要，無視這些需要，就是無視兒童的幸福。

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