●總結學生的應考失誤固然對學生有借鑒作用，可以讓學生從不應該那樣應考中認識應該怎樣應考。但是，我覺得與其分析學生的失誤，還不如回頭看一看老師是怎樣輔導的。
●輔導缺少思辨性，越輔導學生越呆。
●輔導泛政治化泛道德化，越輔導學生越說套話、假話、表面化。
●輔導缺少寫作方面的理性話語，越輔導學生文章越差。
●說得尖刻點兒，這樣的指導通篇是“正確的廢話”。
●而一個在掌握規(guī)律的層面上尚未形成高考話題作文應對能力的考生，其應考行為必然是盲目的。他只能“跟著感覺走”。
●我渴望老師給我們指出超越這些人人都能想到的命題的思維方法，期盼讀到富有啟發(fā)的立論示范。
●尤其是高考作文的輔導，它的素質教育性更為突出。這里充滿了文學的浪漫和哲學的睿智，輔導者的一招一式都應該給考生留下深刻的記憶。
推薦語：所見對話題作文的輔導，確有一些是“歪導”、“誤導”，令人憤怒而生“越輔導越呆”的感慨。徐江先生所指出的三個問題實可振聾發(fā)聵，而他的示例分析與題旨把握，也給人切中肯綮之感。但這里有一個問題，即話題作文，原來是要降低“審題”的難度，如果按徐江先生的標準，那么，這“話題”不跟以前“材料作文”“命題作文”的審題要求一樣甚至更難嗎？
因此，對話題作文審題的寬容度，實際上還有具體化、明確化的必要。歡迎第一線的老師就這個問題各抒己見。
天津某中學老師撰寫了一本高考作文失誤談方面的書，送了我一本，事后我對這位老師說總結學生的應考失誤固然對學生有借鑒作用，可以讓學生從不應該那樣應考中認識應該怎樣應考。但是，我覺得與其分析學生的失誤，還不如回頭看一看老師是怎樣輔導的。我主張高考作文輔導要改造，也必須改造。
一、輔導缺少思辨性，越輔導學生越呆。
為了說明這個問題，現(xiàn)以某出版社會集某市名師編寫的《高考作文馬前炮》一書中的一道試題及解題指導為例分析，原資料如下：
英國哲學家羅素在一次登臺講學時，首先在黑板上寫下“2+2=？”，并請聽講者回答。雖然這個問題的答案連小學生都能脫口而出，但是臺下的社會工作者和研究人員卻不敢貿然回答。羅素見狀笑著說：“2+2就等于4嘛。”
這個材料是鮮明的。它的樞紐是“2+2=？”這個人人皆知的算式，研究人員卻回答不出，因為這些人的思維被羅素這個大名鼎鼎的人無意中引進了死胡同——大人物的一舉一動、一言一行都非同小可。這則材料揭示了對權威的迷信畏懼禁錮了崇拜者的思想。
“2+2＝4”這是很簡單的算術題，它在生活實際中的適應范圍是有一定限度的：只可意味著某人把兩只蘋果放在某個籃子里，然后再放入兩只，并且沒有從這籃子里取出任何蘋果，那么，這籃子里有四只蘋果。按這樣的解釋，陳述“2+2＝4”幫助我們計算，即描述這一類的物理事實，而符號“+”代表一種物理操作——代表物理上把某些“量”的東西和另一些“量”的東西加在一起。事實上，這一規(guī)律并不保持普遍的真。比如它就不適用于像水滴這樣的事物，如果你在干燥的燒杯里滴人“2+2”滴水，你絕不能從燒杯中取出四滴水來。如果對“2+2=4”不適用的一個世界會是怎樣的一個世界感到疑惑，那么你的好奇心很容易得到滿足。可能有人反駁說，這些現(xiàn)象不恰當，是因為水滴發(fā)生了某種變化，還因為“2+2=4”這個方程式只適用于那此沒有發(fā)生變化的出獨特對象組成的抽象世界。瞧，這些人的反駁恰恰說明了“2+2=4”的有限條件性，它的不普遍性是明確的，在相當多的客觀實往世界里“2＋2≠4”。拋開特定的人物——哲學家而非數(shù)學老師，拋開特定的環(huán)境——哲學講堂而非數(shù)學課堂這些背景，去簡單處理“2+2=4”這個命題，簡單理解羅素“2十2=？”的命題顯然是很淺薄的。所以面對羅素的問話，臺下哲學研究人員不肯直接回答是因為他們在思索，在探尋。因此，我想那道作文試題的制作者在引述羅素這一軼事叫就有某種歪曲的理解。羅素對“2+2=？”的命題很可能自其獨特的用意，不會是一道簡單的算術題，用來檢驗人們對他的崇拜心理，“逗你玩”。羅素是不會這樣淺薄的。
二、輔導泛政治化泛道德化。越輔導學生越說套話、假話、表面話。
下面就讓我們來分析某名師往《高考作文達標對策》中如何為考生出謀劃策：
人常說：“人們常見狂風吹倒大樹，但樹邊小草卻依然存活。”
�。厶崾荆菸捏w不限。禮贊大樹的獻身精神，犧牲自我，保護群眾。沒有大樹固水保土抗風沙，保護群眾，小草也無法存活。不宜理解為“樹大招風”，做消極方面的闡釋或描述。
輔導者的“提不”表面看好像是突出了道德教育，其實是一則很典型的說假話作文輔導，如果按照這位輔導者的輔導應試的話，其作文成績不會理想。之所以產生這種問題，就在于缺乏實事求是的精神�！皩嵤隆笔鞘裁�？就是“大樹”被吹倒了，“小草”依然迎風搖擺；“求”，就是要研究；“是”，就是“大樹為什么倒”，“小草為什么能活”。找出這個原因，解釋清楚，就是這篇文章的本質。
任何稍有常識的人都知道，某一植物因風吹而倒伏，其原因必然是其枝干受力過大，而帶動其根系搖動與土壤脫離。所以，在狂風之下不倒伏的植物必然是因其根系分蘗較多且扎得深，固土性強。“小草”，其莖葉受風的搖動力與其地下的根系固土力相比，小得多，所以狂風之后小草“依然存活”。因此這個材料的“是”，即規(guī)律就是——“風考驗著根的定力”，不管是大人物，還是小人物，在各種“風”的考驗下，能使自己挺立不敗的保證就是自己“根”的定力。
三、輔導缺少寫作方面的理性話語，越輔導學生文章越差。
在《高考作文新突破——話題作文》一書中，輔導老師的輔導真的很有“突破”，老師在論證“責任感”這一話題的應試指導中，要學生大膽地“將抽象的定義轉化為形象的詮釋”。比如“責任感”，“科學的定義把它說成是：‘責任感是指人們自覺地把分內的事做好的心情’。這里的‘人們’‘自覺地’‘分內的事’‘做好’‘心情’都是抽象的。如果我們通過‘感性具體——思維抽象——意象的物化’這個形象思維的過程，把它們轉化為可歌可泣的、可以觸摸的形象，就能達到化枯燥為形象、化腐朽為神奇的功效�！�
所以學生便寫出如下的文章：
責任感是諸葛孔明“鞠躬盡瘁、死而后已”寫就的《出師表》，責任感是孔繁森離家別母、血灑高原樹立的公仆豐碑，責任感是貝多芬挑戰(zhàn)人生、超越自我譜寫的《命運交響曲》，責任感是保爾·柯察金頑強拼搏、熱愛生命鑄造的烈火金剛。
其實定義是我們在論證過程中對事物一種極具理性的認識，明確地說就是“什么是什么的陳述，那是對事物本質的表達”。它使我們對某一類事物擺脫一個一個具體的現(xiàn)象而升華為一種具有普遍性的認識，而且還能夠將此類事物與彼類事物區(qū)別開來，從而使人們在社會實踐中更自覺地以定義所界定的道理去指導自己的行動。英國哲學家吉爾比在《經(jīng)院辯證法》一書中說：“定義對于論說如同肯定的決議對于行動一樣�！睋Q句話說，我們在論說過程中以定義界定的內涵去分析事物。而這里的輔導卻為了什么“化枯燥為形象、化腐朽為神奇”，放棄抽象定義，而以那些似是而非的什么“形象”去說服讀者，這就顛倒了論證的本末�？梢悦鞔_地說，“責任感”不是諸葛亮寫就的《出師表》，而只能說《出師表》體現(xiàn)了諸葛亮的“責任感”；“責任感”也不是孔繁森血灑高原樹立的“公仆豐碑”，孔繁森從來沒有為自己樹立什么碑，只能說群眾為他樹立的“公仆碑”是對其革命“責任感”的永恒贊頌；《命運交響曲》絕不是貝多芬的責任感；“烈火金剛”這莫名其妙的東西更不是保爾的“責任感”。
正是由于這種不理性的教育，放棄對定義界說的認識及其界定能力的訓練，才使學生寫下這許多連篇的廢話，文風極壞。在論證的過程中，還是回到科學的定義界定上來吧！“責任感是指人們把分內的事做好的心情”，不，準確地說：“責任感是指人們自覺把分內事做好的意識�！碑斈阕鞒鲞@樣的判斷之后，就可以明確地按照這個定義的界定，像“肯定的決議對行動一樣”，抓住定義中的核心問題，即在“自覺”和“做好”兩個要點上做文章，關于“責任感”的論文也就完成了。拋開這種理性的定義界定，不懂得定義對所論話題內涵的規(guī)定意義，講什么《出師表》《命運交響曲》“烈火金剛”“公仆豐碑”，能明白怎樣論述“責任感”嗎？
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