論教育的權(quán)力與兒童的自由

審視今日教育之現(xiàn)狀，縱觀近現(xiàn)代教育的發(fā)展歷程，教育一直在“以教師、權(quán)威為中心”還是“以兒童、自由為中心”之間來回?cái)[動(dòng)。如果不能對(duì)權(quán)力和自由作出合理的界定，就極易走向其中的一個(gè)極端，導(dǎo)致“兩敗俱傷”，既造成教育權(quán)力的喪失，也造成對(duì)兒童自由的誤解與褻瀆。在今天的教育中，正當(dāng)教育引導(dǎo)權(quán)的喪失與教育暴力和專制并存，對(duì)兒童的放任自流與對(duì)兒童自由的任意剝奪共在。

　　教育的權(quán)力與兒童的自由怎樣才能相互依存、有機(jī)結(jié)合呢？這在很大程度上有賴于對(duì)兩個(gè)概念作出合理的界定，并在適當(dāng)?shù)姆秶鷥?nèi)得到合理的運(yùn)用。

　　一、教育的權(quán)力是教育必需的價(jià)值引導(dǎo)力量

　　在當(dāng)前的教育中，強(qiáng)調(diào)兒童個(gè)性、主體性、自由、權(quán)利等個(gè)體性的價(jià)值觀不斷得到張揚(yáng)，與此相對(duì)應(yīng)的則是正當(dāng)?shù)臋?quán)威與權(quán)力、群體規(guī)范、共同價(jià)值等公共性價(jià)值觀的失落。教育的權(quán)力維護(hù)著群體規(guī)范和公共價(jià)值觀的傳遞。在教育中使用權(quán)力的概念，首先要避免將它與通常意義上的政治、統(tǒng)治等觀念聯(lián)系在一起，這與教育的特殊性有關(guān)，同時(shí)也是權(quán)力理論的要求所在。大多數(shù)研究權(quán)力的學(xué)者傾向于將權(quán)力看作是一方對(duì)另一方實(shí)施的支配力量，大多數(shù)人也樂于接受這一界定，因?yàn)槭聦?shí)中的權(quán)力確實(shí)是被這樣使用的。但正如阿倫特所說，如果權(quán)力的本質(zhì)是支配，它就無法與暴力相區(qū)別了：“一個(gè)警察下的命令”與“一個(gè)劫匪下的命令”會(huì)有什么不同呢？〔1〕在阿倫特看來，權(quán)力是維護(hù)共同體和公共領(lǐng)域（在其中，人能夠通過自由地言語和行動(dòng)展現(xiàn)自己）存在的力量；只要有人的共同生活，就會(huì)有權(quán)力的產(chǎn)生。〔2〕由此可見，支配或控制并不是權(quán)力的本質(zhì)，而是對(duì)權(quán)力的濫用。將這種非支配的權(quán)力概念引入教育，教育的權(quán)力也就不會(huì)是支配性、否定性的了。

　　早在古典時(shí)期的柏拉圖那里，教育本身就是具有“權(quán)力”的：教育是一種引導(dǎo)力量。教育很明顯帶有一種強(qiáng)制性的力量，但這種強(qiáng)制是必要的，因?yàn)樗�要迫使人向善。從阿倫特和柏拉圖的不同論述中，我們可以發(fā)現(xiàn)一個(gè)共同的要素，即權(quán)力包含著正當(dāng)性、價(jià)值性。因此，教育作為一種特殊的培養(yǎng)人的活動(dòng)，它所隱含的權(quán)力就更應(yīng)該是一種正當(dāng)?shù)臋?quán)力。這種教育權(quán)力首先是一種教育性力量，它以價(jià)值引導(dǎo)為目的；在這種引導(dǎo)中也包含著正當(dāng)?shù)膹?qiáng)制。

　　教育是引導(dǎo)人向善的活動(dòng)，是促使人“靈魂轉(zhuǎn)向”的技藝。這表明教育隱含著一個(gè)具有教育權(quán)的行使者或引導(dǎo)者。如果沒有行使教育權(quán)的正當(dāng)權(quán)力，教育活動(dòng)就不會(huì)發(fā)生。由此可見，教育具有權(quán)力最突出的特征，即強(qiáng)制性，但這種強(qiáng)制必須是正當(dāng)?shù)摹？档轮赋觯�人只有通過教育才能成為人，教育就是要使人天生具有的野性變?yōu)槿诵裕�而這種轉(zhuǎn)變需要人性法則的強(qiáng)制。強(qiáng)制的目的是為了“讓其學(xué)會(huì)在法則之下運(yùn)用思考能力和他的自由”，這是一種“道德性的強(qiáng)制”，但這種“強(qiáng)制是必需的”。〔3〕 不過，這種強(qiáng)制不是要對(duì)兒童實(shí)施任意的壓制和支配，而是要將其從生物性的存在引向社會(huì)性的存在，從不成熟引向成熟，即試圖給兒童一種價(jià)值的引導(dǎo)。承認(rèn)教育權(quán)力對(duì)兒童的引導(dǎo)性，就必須承認(rèn)教育是有終極價(jià)值的，否則引導(dǎo)就是空無內(nèi)容的。正如雅斯貝爾斯所說，“對(duì)權(quán)威的信仰首先是教育的唯一來源和教育的實(shí)質(zhì)。”而教育的權(quán)威來自“對(duì)終極價(jià)值和絕對(duì)真理的虔敬”，后者是一切教育的本質(zhì)。〔4〕但在這里，我們必須避免的就是以教育終極價(jià)值的名義對(duì)兒童實(shí)施非人道的灌輸。也就是說，教育及教育者要能夠區(qū)分在教育中什么對(duì)于兒童是重要的，而不是將一切都作為有意義的價(jià)值來傳遞。至于什么是重要的、有意義的，則是一個(gè)與兒童自身的身心發(fā)展、與教育本身的道德性和價(jià)值性相關(guān)的問題，而與意識(shí)形態(tài)、物質(zhì)利益等外在目的無關(guān)，這也是教育權(quán)力引導(dǎo)性的真實(shí)含義所在。至少，教育的價(jià)值引導(dǎo)應(yīng)該包含真善美的東西，包含人之為人必須遵從的道德義務(wù)、共同的生活規(guī)范等價(jià)值觀。教育應(yīng)該將兒童導(dǎo)向人的本性的東西，“它是存在于人身上最美好和最崇高的東西……最終就是對(duì)我們來講共性的東西。”〔5〕 因此，對(duì)兒童的價(jià)值引導(dǎo)，是正當(dāng)教育權(quán)力的意旨所在，也是教育本身所追求的目標(biāo)。

　　二、兒童的自由是教育的重要價(jià)值訴求

　　自由是人類長期不懈追求的目標(biāo)，就像人們傾向于把權(quán)力理解為統(tǒng)治、支配一樣，自由恰好被當(dāng)作這種權(quán)力的反面，即擺脫一切控制和束縛，以至于達(dá)到想做什么就做什么、隨心所欲的自由。其實(shí)，這是對(duì)自由的誤解。自由不是絕對(duì)的，它總是處于與其他價(jià)值的相對(duì)關(guān)系中。任何時(shí)候，任何意義上的自由都應(yīng)當(dāng)是有限制的自由。正如孟德斯鳩指出的那樣，自由并不是愿意做什么就做什么，“在一個(gè)有法律的社會(huì)，自由僅僅是：一個(gè)人能夠做他應(yīng)該做的事情，而不被強(qiáng)迫去做他不應(yīng)該做的事情。”〔6〕因此，真正的自由是受約束的自由。但是，在正當(dāng)限制之內(nèi)的自由是必須保障的。

　　我們必須尊重兒童應(yīng)有的自由，使兒童的學(xué)習(xí)出于自愿、自覺、自由的動(dòng)機(jī)，而非出于畏懼和服從。強(qiáng)制灌輸是違反兒童自由的，是不道德的。密爾曾在《論自由》中指出，個(gè)體應(yīng)該有形成和發(fā)表意見并依照其意見而行動(dòng)的自由，如果這種自由得不到承認(rèn)，“那么在人的智性方面并從而也在人的德性方面便有毀滅性的后果”。〔7〕這就是說，個(gè)體的理智和道德能力的培養(yǎng)與發(fā)展需要自由作為條件，在自由的環(huán)境中才能培養(yǎng)和形成主體的自主能力。密爾所強(qiáng)調(diào)的自由是指在不受他人專斷干預(yù)的情況下進(jìn)一步形成智性和德性的自由，這是一種能夠自我立法的自由，是能夠理性地運(yùn)用自主能力的自由，即是一種“內(nèi)在自由”。也就是說，一個(gè)人的行動(dòng)“受自己深思熟慮的意志、受其理性或持恒的信念所導(dǎo)引，而非為一時(shí)的沖動(dòng)或情勢(shì)所驅(qū)使”。〔8〕 可見，自主性是自由的一個(gè)主要特性，自由不僅僅意味著不存在外在的任意強(qiáng)制，不受他人專橫的干預(yù)，更意味著能夠在此基礎(chǔ)上依*自我的理性和知識(shí)作出決斷。也就是說，自由不僅僅是免除干預(yù)意義上的消極自由，更是力圖去做某事的自我實(shí)現(xiàn)的自由。這樣來理解，自由就不是隨心所欲的自由，因?yàn)楹笳叻炊�是一種心智上的不自由，是受自身情緒或非理智奴役的狀態(tài)。正如杜威所說，自由是一種心理態(tài)度，而不僅僅是行動(dòng)不受外部約束。〔9〕對(duì)于兒童來說，自由首先是一種基本的權(quán)利，是不受任意干涉和強(qiáng)制的自由狀態(tài)，是給兒童提供一個(gè)基本的、能夠自由伸展和成長的空間。兒童的自由既是教育的條件，也是教育所追求的目標(biāo)。教育的對(duì)象首先是一個(gè)具有獨(dú)立人格和意志的個(gè)體，他應(yīng)該是個(gè)“自由人”，因?yàn)橹挥芯�神自由的個(gè)體才能自覺自愿地接受教育的引導(dǎo)，否則教育就無異于馴獸。反過來，只有自由的教育才能養(yǎng)成個(gè)體的獨(dú)立性，形成獨(dú)立的人格，因?yàn)榻逃�是為了人的解放，即將個(gè)體從自我蒙蔽狀態(tài)提升到精神澄明的狀態(tài)。從這種意義上講，自由既是教育的起點(diǎn)，也是教育的終點(diǎn)。在保證兒童基本自由權(quán)的基礎(chǔ)上，對(duì)兒童的知識(shí)引導(dǎo)和德性教化，不能看作是對(duì)其自由的剝奪。因?yàn)闊o論怎樣，一個(gè)人的成長不僅僅是外在形態(tài)和內(nèi)在精神的成長，更是在此基礎(chǔ)上的道德性和倫理性的成長；如果說前者需要自由作為土壤，后者則需要適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)和規(guī)約為其添加營養(yǎng)。一旦兒童從相對(duì)不成熟發(fā)展到相對(duì)成熟，從依賴發(fā)展到獨(dú)立，他就可以更多地進(jìn)行自我引導(dǎo)、自我教育，達(dá)到上述那種自我立法和自主的自由。這種意義上的自由是與教育權(quán)力相互補(bǔ)充和牽制的，而不是互相對(duì)立和排斥的。

[1]

[2]