論教育的權(quán)力與兒童的自由

審視今日教育之現(xiàn)狀，縱觀近現(xiàn)代教育的發(fā)展歷程，教育一直在“以教師、權(quán)威為中心”還是“以兒童、自由為中心”之間來回擺動。如果不能對權(quán)力和自由作出合理的界定，就極易走向其中的一個極端，導(dǎo)致“兩敗俱傷”，既造成教育權(quán)力的喪失，也造成對兒童自由的誤解與褻瀆。在今天的教育中，正當(dāng)教育引導(dǎo)權(quán)的喪失與教育暴力和專制并存，對兒童的放任自流與對兒童自由的任意剝奪共在。

　　教育的權(quán)力與兒童的自由怎樣才能相互依存、有機(jī)結(jié)合呢？這在很大程度上有賴于對兩個概念作出合理的界定，并在適當(dāng)?shù)姆秶鷥?nèi)得到合理的運(yùn)用。

　　一、教育的權(quán)力是教育必需的價值引導(dǎo)力量

　　在當(dāng)前的教育中，強(qiáng)調(diào)兒童個性、主體性、自由、權(quán)利等個體性的價值觀不斷得到張揚(yáng)，與此相對應(yīng)的則是正當(dāng)?shù)臋?quán)威與權(quán)力、群體規(guī)范、共同價值等公共性價值觀的失落。教育的權(quán)力維護(hù)著群體規(guī)范和公共價值觀的傳遞。在教育中使用權(quán)力的概念，首先要避免將它與通常意義上的政治、統(tǒng)治等觀念聯(lián)系在一起，這與教育的特殊性有關(guān)，同時也是權(quán)力理論的要求所在。大多數(shù)研究權(quán)力的學(xué)者傾向于將權(quán)力看作是一方對另一方實施的支配力量，大多數(shù)人也樂于接受這一界定，因為事實中的權(quán)力確實是被這樣使用的。但正如阿倫特所說，如果權(quán)力的本質(zhì)是支配，它就無法與暴力相區(qū)別了：“一個警察下的命令”與“一個劫匪下的命令”會有什么不同呢？〔1〕在阿倫特看來，權(quán)力是維護(hù)共同體和公共領(lǐng)域（在其中，人能夠通過自由地言語和行動展現(xiàn)自己）存在的力量；只要有人的共同生活，就會有權(quán)力的產(chǎn)生。〔2〕由此可見，支配或控制并不是權(quán)力的本質(zhì)，而是對權(quán)力的濫用。將這種非支配的權(quán)力概念引入教育，教育的權(quán)力也就不會是支配性、否定性的了。

　　早在古典時期的柏拉圖那里，教育本身就是具有“權(quán)力”的：教育是一種引導(dǎo)力量。教育很明顯帶有一種強(qiáng)制性的力量，但這種強(qiáng)制是必要的，因為它要迫使人向善。從阿倫特和柏拉圖的不同論述中，我們可以發(fā)現(xiàn)一個共同的要素，即權(quán)力包含著正當(dāng)性、價值性。因此，教育作為一種特殊的培養(yǎng)人的活動，它所隱含的權(quán)力就更應(yīng)該是一種正當(dāng)?shù)臋?quán)力。這種教育權(quán)力首先是一種教育性力量，它以價值引導(dǎo)為目的；在這種引導(dǎo)中也包含著正當(dāng)?shù)膹?qiáng)制。

　　教育是引導(dǎo)人向善的活動，是促使人“靈魂轉(zhuǎn)向”的技藝。這表明教育隱含著一個具有教育權(quán)的行使者或引導(dǎo)者。如果沒有行使教育權(quán)的正當(dāng)權(quán)力，教育活動就不會發(fā)生。由此可見，教育具有權(quán)力最突出的特征，即強(qiáng)制性，但這種強(qiáng)制必須是正當(dāng)?shù)摹？档轮赋觯�人只有通過教育才能成為人，教育就是要使人天生具有的野性變?yōu)槿诵裕�而這種轉(zhuǎn)變需要人性法則的強(qiáng)制。強(qiáng)制的目的是為了“讓其學(xué)會在法則之下運(yùn)用思考能力和他的自由”，這是一種“道德性的強(qiáng)制”，但這種“強(qiáng)制是必需的”。〔3〕 不過，這種強(qiáng)制不是要對兒童實施任意的壓制和支配，而是要將其從生物性的存在引向社會性的存在，從不成熟引向成熟，即試圖給兒童一種價值的引導(dǎo)。承認(rèn)教育權(quán)力對兒童的引導(dǎo)性，就必須承認(rèn)教育是有終極價值的，否則引導(dǎo)就是空無內(nèi)容的。正如雅斯貝爾斯所說，“對權(quán)威的信仰首先是教育的唯一來源和教育的實質(zhì)。”而教育的權(quán)威來自“對終極價值和絕對真理的虔敬”，后者是一切教育的本質(zhì)。〔4〕但在這里，我們必須避免的就是以教育終極價值的名義對兒童實施非人道的灌輸。也就是說，教育及教育者要能夠區(qū)分在教育中什么對于兒童是重要的，而不是將一切都作為有意義的價值來傳遞。至于什么是重要的、有意義的，則是一個與兒童自身的身心發(fā)展、與教育本身的道德性和價值性相關(guān)的問題，而與意識形態(tài)、物質(zhì)利益等外在目的無關(guān)，這也是教育權(quán)力引導(dǎo)性的真實含義所在。至少，教育的價值引導(dǎo)應(yīng)該包含真善美的東西，包含人之為人必須遵從的道德義務(wù)、共同的生活規(guī)范等價值觀。教育應(yīng)該將兒童導(dǎo)向人的本性的東西，“它是存在于人身上最美好和最崇高的東西……最終就是對我們來講共性的東西。”〔5〕 因此，對兒童的價值引導(dǎo)，是正當(dāng)教育權(quán)力的意旨所在，也是教育本身所追求的目標(biāo)。

　　二、兒童的自由是教育的重要價值訴求

　　自由是人類長期不懈追求的目標(biāo)，就像人們傾向于把權(quán)力理解為統(tǒng)治、支配一樣，自由恰好被當(dāng)作這種權(quán)力的反面，即擺脫一切控制和束縛，以至于達(dá)到想做什么就做什么、隨心所欲的自由。其實，這是對自由的誤解。自由不是絕對的，它總是處于與其他價值的相對關(guān)系中。任何時候，任何意義上的自由都應(yīng)當(dāng)是有限制的自由。正如孟德斯鳩指出的那樣，自由并不是愿意做什么就做什么，“在一個有法律的社會，自由僅僅是：一個人能夠做他應(yīng)該做的事情，而不被強(qiáng)迫去做他不應(yīng)該做的事情。”〔6〕因此，真正的自由是受約束的自由。但是，在正當(dāng)限制之內(nèi)的自由是必須保障的。

　　我們必須尊重兒童應(yīng)有的自由，使兒童的學(xué)習(xí)出于自愿、自覺、自由的動機(jī)，而非出于畏懼和服從。強(qiáng)制灌輸是違反兒童自由的，是不道德的。密爾曾在《論自由》中指出，個體應(yīng)該有形成和發(fā)表意見并依照其意見而行動的自由，如果這種自由得不到承認(rèn)，“那么在人的智性方面并從而也在人的德性方面便有毀滅性的后果”。〔7〕這就是說，個體的理智和道德能力的培養(yǎng)與發(fā)展需要自由作為條件，在自由的環(huán)境中才能培養(yǎng)和形成主體的自主能力。密爾所強(qiáng)調(diào)的自由是指在不受他人專斷干預(yù)的情況下進(jìn)一步形成智性和德性的自由，這是一種能夠自我立法的自由，是能夠理性地運(yùn)用自主能力的自由，即是一種“內(nèi)在自由”。也就是說，一個人的行動“受自己深思熟慮的意志、受其理性或持恒的信念所導(dǎo)引，而非為一時的沖動或情勢所驅(qū)使”。〔8〕 可見，自主性是自由的一個主要特性，自由不僅僅意味著不存在外在的任意強(qiáng)制，不受他人專橫的干預(yù)，更意味著能夠在此基礎(chǔ)上依*自我的理性和知識作出決斷。也就是說，自由不僅僅是免除干預(yù)意義上的消極自由，更是力圖去做某事的自我實現(xiàn)的自由。這樣來理解，自由就不是隨心所欲的自由，因為后者反而是一種心智上的不自由，是受自身情緒或非理智奴役的狀態(tài)。正如杜威所說，自由是一種心理態(tài)度，而不僅僅是行動不受外部約束。〔9〕對于兒童來說，自由首先是一種基本的權(quán)利，是不受任意干涉和強(qiáng)制的自由狀態(tài)，是給兒童提供一個基本的、能夠自由伸展和成長的空間。兒童的自由既是教育的條件，也是教育所追求的目標(biāo)。教育的對象首先是一個具有獨立人格和意志的個體，他應(yīng)該是個“自由人”，因為只有精神自由的個體才能自覺自愿地接受教育的引導(dǎo)，否則教育就無異于馴獸。反過來，只有自由的教育才能養(yǎng)成個體的獨立性，形成獨立的人格，因為教育是為了人的解放，即將個體從自我蒙蔽狀態(tài)提升到精神澄明的狀態(tài)。從這種意義上講，自由既是教育的起點，也是教育的終點。在保證兒童基本自由權(quán)的基礎(chǔ)上，對兒童的知識引導(dǎo)和德性教化，不能看作是對其自由的剝奪。因為無論怎樣，一個人的成長不僅僅是外在形態(tài)和內(nèi)在精神的成長，更是在此基礎(chǔ)上的道德性和倫理性的成長；如果說前者需要自由作為土壤，后者則需要適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)和規(guī)約為其添加營養(yǎng)。一旦兒童從相對不成熟發(fā)展到相對成熟，從依賴發(fā)展到獨立，他就可以更多地進(jìn)行自我引導(dǎo)、自我教育，達(dá)到上述那種自我立法和自主的自由。這種意義上的自由是與教育權(quán)力相互補(bǔ)充和牽制的，而不是互相對立和排斥的。

[1]

[2]