當(dāng)教育剔除浮躁，重新回歸到 “解決問(wèn)題”的本原上時(shí)，我們透過(guò)一些名校的崛起，似乎可以得出這樣的結(jié)論：在遭遇一些共性問(wèn)題時(shí)，這些學(xué)校總能找出“與眾不同”有效的解決途徑，這或許就是學(xué)校的價(jià)值！我們甚至還可以受到這樣的啟發(fā)：這些學(xué)校的成功并不偶然，因?yàn)樗麄兙哂袆e人尚不具備的品質(zhì)，那就是“解決問(wèn)題的能力”。

    寧達(dá)中學(xué)只有7年的辦學(xué)歷史，偏居贛西北，身處教育并不算發(fā)達(dá)，但以輸出勞動(dòng)力居多著稱的山區(qū)縣，卻具備了成為名校一個(gè)必需的“稟賦”:緊揪“問(wèn)題”,不斷探究，直至找到“解決之道”。

    這樣執(zhí)著于“行動(dòng)研究”，不拋棄、不放棄的“辦學(xué)品質(zhì)”，正是寧達(dá)的可貴之處。

    寧達(dá)辦學(xué)之初面對(duì)的問(wèn)題很多，其中最突出的就是“問(wèn)題學(xué)生”和“學(xué)生問(wèn)題”。寧達(dá)不僅沒(méi)有回避，相反，他們選擇從正面突擊，以愛(ài)澆灌，平等對(duì)待每一個(gè)學(xué)生，把“問(wèn)題學(xué)生”當(dāng)成“生病的孩子”。在把“生病的孩子”轉(zhuǎn)化成好學(xué)生的過(guò)程中，他們找到了那個(gè)叫做“成就感”的最靈敏開關(guān)。他們替學(xué)生營(yíng)造一個(gè)優(yōu)質(zhì)教育的“場(chǎng)”，讓學(xué)生在“力所能及”的進(jìn)步中體驗(yàn)成功的快樂(lè)。

    在這樣的“行動(dòng)求證”中，寧達(dá)中學(xué)真正體會(huì)到“學(xué)生是學(xué)校唯一的主角”。為了進(jìn)一步激勵(lì)學(xué)生的成長(zhǎng)，體現(xiàn)學(xué)生的“主體地位”，他們大膽嘗試“三權(quán)下放”，即把學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)、管理權(quán)和評(píng)價(jià)權(quán)交給學(xué)生，教師“退居二線”，扮演起“促進(jìn)”和“輔助”的角色。“三權(quán)下放”激發(fā)了學(xué)生的成長(zhǎng)欲和成功欲，收到了意想不到的奇效，有效地轉(zhuǎn)化了“問(wèn)題學(xué)生”，解決了“學(xué)生問(wèn)題”！

    說(shuō)到學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)，則自然首先要談?wù)摗罢n堂問(wèn)題”，寧達(dá)中學(xué)認(rèn)為唯有課堂合格，才會(huì)有辦學(xué)的高質(zhì)量。因而他們堅(jiān)定不移地推進(jìn)課堂改革，引導(dǎo)教師把常規(guī)的備課重心用在研究和編制“課堂指南”上，致力于轉(zhuǎn)變教師的課堂觀念，“以學(xué)生的學(xué)評(píng)價(jià)教師的教”，積極創(chuàng)設(shè)自己的“高效課堂模式”，有效解決了傳統(tǒng)課堂的“低效問(wèn)題”。

    寧達(dá)中學(xué)的教育實(shí)踐，很好地求證和詮釋了素質(zhì)教育的“素質(zhì)問(wèn)題”——“素質(zhì)”的一個(gè)重要內(nèi)涵就是學(xué)生的“學(xué)習(xí)能力”。圍繞培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，寧達(dá)揪緊一個(gè)“還”字：把課堂還給學(xué)生，充分發(fā)揮小組的作用，采用“兵教兵”、“官教兵”等形式，達(dá)到了讓每一個(gè)學(xué)生學(xué)進(jìn)去、學(xué)得會(huì)的目的。

　　這樣的教育難道不是好教育嗎？

　　今天，我們邁進(jìn)了優(yōu)先發(fā)展教育、建設(shè)人力資源強(qiáng)國(guó)的偉大時(shí)代，教育均衡、教育公平仍然是一個(gè)熱議的話題。優(yōu)質(zhì)教育資源稀缺與人民群眾希望子女享受良好教育的需求，也仍然是一個(gè)亟待解決的“問(wèn)題”。寧達(dá)中學(xué)腳踏實(shí)地地打造優(yōu)質(zhì)教育，為國(guó)家分憂，為百姓解難，確實(shí)值得大書一筆！