提高教學質量是各級各類學校辦學的永恒主題。教育部從2003年開始實施了“高等學校教學質量與教學改革工程”，此后每年都把提高教學質量作為工作重點，還即將啟動規模更大的“教學質量工程”。《國家教育事業發展“十一五”規劃綱要》和《2020年教育發展綱要》都把“提高高等教育的人才培養質量”作為重點。可見今日中國高教界對提高教學質量的重視。但是，如何衡量教學質量，從哪些視點觀察教學質量，當前我國高等教育質量存在哪些問題，如何提高教學質量，*什么來提高教學質量等等，這些問題卻不是一兩句話能說得清楚的。而且，這些問題的答案也不是一成不變的，“提高教學質量”的命題是隨著時代發展、環境變遷、社會需求和學校定位而變動的。因此，籠統地說教學質量并沒有什么意思，需要針對社會背景的具體情況進行具體分析。本文擬就當前一些高等學校提高教學質量所面臨的問題做些討論，也許有點參考作用。

　　我感到當前我國高等學校提高教學質量，面臨著一些與過去不同的新情況、新問題、新機遇，提出了一些新的挑戰，大體說來，有以下幾個方面：

　　一、高等教育大眾化引發的問題

　　我國高等教育的毛入學率已經超過21%，辦學規模是世界上最大的了。教育規模的擴大無疑會給教學質量帶來重要影響。中國辦高等教育是從精英教育開始的。現在一般人說起高等教育，無形中把精英教育階段的高等教育作為比較標準。比如，老一代人說起高等教育，言必稱西南聯大，認為那是中國高等教育的楷模，是以后中國大學教育所不可企及的。其實，那時兵荒馬亂，教學秩序并不正規，不僅物質條件簡陋，還不時有停課輟學的現象。不過，能在那種惡劣條件下堅持教書讀書，從事學術研究，他們的行為就足以體現精英氣派了。當時學生后來多成為國家棟梁之才，與其說是因為教學質量高，倒不如說是由于學生有旺盛的求知欲和堅強的成才愿望。他們主動，并善于利用學校提供的起碼條件而自強不息；他們畢業后又正逢我國百廢待興的建設高潮，時勢造就了英雄用武之地。大體上，新中國建國初期的高等教育也保持著這種情況。可以說，持續到上世紀80年代后期，我國高等教育都屬于典型的精英教育階段。其特點就是多數學生學習主動性、自覺性很強，求知欲旺盛。

　　這一階段標志高校教學質量的是教師孜孜不倦地追求高深學問，循循善誘地教導學生；學生在教師言傳身教、潛移默化的影響下勤學苦練，刻苦鉆研。記得1986年初我就任北京大學教務長時，曾就如何提高教學質量問題請教過時任北大主管文科副校長、著名語言學家朱德熙先生。當我問到要不要抓教學方法時，他直截了當地說：“沒有聽說大學還要抓教學方法的，也沒有聽說哪位學生是*老師教學方法好而成才的。教師有學問，學生自然教得好。”我相信，朱先生的話是抓住了提高教學質量之本的金科玉律。我也以此作為抓教學的主渠道。后來，他的話也得到了印證。1993年，北大化學系1963年畢業學生返校座談，我問他們在校6年，哪位老師教課印象最深，至今不忘。他們異口同聲說是黃子卿先生（著名化學家、老學部委員）講的“物理化學”。我問到黃先生的課好在什么地方，他們笑笑說：“堂上從來沒有全聽懂過”，“但因為物理化學很重要，學不懂這門課就白學化學了，沒有聽懂的一定要通過自學反復琢磨，啃參考書弄懂。自己花了功夫，理解得深，就記得牢。”黃先生以自己高深的學術造詣和人格魅力激勵了學生的學習勁頭。這使我深受教育：講課并不是學生都能聽懂就算高明；掌握知識根本上要*自己鉆研。所以，一位好老師，最重要的是啟發學生學習的自覺性與積極性。學習，主要*自己主動學。這是精英教育的金科玉律。

　　“擴招”以后，特別是高等教育規模進入“大眾化”以后，情況就不同了。有相當一部分學生是被“裹脅”進大學的，他們自己并沒有學習的愿望、深造的志向。他們是在父母、同學和社會影響下被動地進入大學的。且不說這些“擴招”進來的，就是在一些重點大學，也有少數學生是被社會大潮卷進來的。一些學生上大學只是混文憑、求資格，另一些學生雖有優良的高考成績，但多年的應試教育已經磨滅了他們的求知欲望。北大等名校附近住著一些“陪讀”的家長就是明證。對于這樣一些被“裹脅”進來的學生，不講究教學方法，不吸引學生上課的興趣，課堂吸收率太低，教學效果就等于零了。因此如何在課堂上啟發學生學習的興趣，重新喚起學生被泯滅的好奇求知童心，把他們從被動變為主動，使他們樂于學習，善于學習，就成為大眾化條件下提高高等學校教學質量的一個重要挑戰。這是一種新的教學模式，對有些學生，甚至需要補點基礎教育的課，保留一點基礎教育要求，我們做高等學校教師和教學管理的必須意識到這種教學模式的轉變，以應付新情況的需要。

　　二、市場經濟帶來的價值觀變化對教師的深刻影響

　　在計劃經濟時代，社會分工比較明確，高等學校是培育人才的地方，主要任務是教育和教學。教師以教學為職業，謀求良好教學效果是天經地義的。轉制到市場經濟時代，社會價值觀念多樣化。單位性質和人的職業分工不能限制人們取得更高經濟和社會地位的權利。什么手段能最便捷、最容易地取得名利，人們就自然會傾向于使用這些手段，而將自己應盡的職責和使命置于從屬地位。這種由市場和政策所決定的價值觀念遠勝過職業或行業規定的要求和準則。在市場和一些畸形失衡的政策面前，學校和教育行政部門的規定、號召，顯得蒼白無力。不是么，因違反學校教學規定而被辭退的教師，成為在市場體制下獨占鰲頭的民辦教育英雄。而從不參與教學，甚至本人也不做具體研究，*外包科研項目而成為“科學家”而名氣大振的也大有人在。而一些借“科學”之名而行形而上學之實的所謂“定量化”政策，以課題、經費、論文、成果、獎勵，甚至人頭、地皮、房屋的數量來衡量業績，更大大助長了學界的急功近利風氣。這種政策可以刺激國家科技興旺于一時，而對長遠的社會文化和科學發展卻是十分有害的。在其影響下，大學里無論是職稱、獎勵和教師地位都傾斜于這類能量化的“科研成果”，而所謂“注重教學效果”，往往成為空話。盡管教育部出臺了“優秀教學成果獎”、“教學名師獎”、“教授上講臺”等措施，各校也實施了“教學優秀獎”、“講座教授”、教學津貼等制度，試圖對教學的激勵能與科技成就并駕齊驅，但結局卻遠非如此。這導致許多教師視科學研究為硬功夫，視教學是軟任務。不少教師沒有在教學上真下工夫，對教學基本功、課程體系、教學內容和教學方法，沒有理解和鉆研，對所教學生也頗為陌生，甚至上課照本宣科，下課扭頭走人，從不交流；而對爭科研項目、經費、論文、獎勵，則趨之若鶩。既然整個社會給予科研的報償從物質到精神上都要遠高于教學，人們怎會不厚此薄彼？這不能完全責怪教師。

　　教育部吳啟迪副部長2006年5月24日在“提高教學質量深化教學改革工作研討會”上的講話指出，目前教師中存在“精力投入不足，教學積極性不高，甚至有個別教師不遵守課堂講授紀律等”現象。這種現象不僅存在于研究型大學，隨著高等學校追求提級升格的傾向越來越盛，一些以本科教學為主的高校也忙于追求科研經費與成果，積極投入科技競爭，教師精力投入不足的現象頗有蔓延之勢。這使學校和教學行政部門的一些加強教學工作的措施流于形式，難以落實；即使一時見效，也難以持續。在高奏“創新”主旋律的時候，整個交響樂卻顯得如此不和諧，以致實際上只有“科技”一曲獨鳴，而對體制、機制、文化、教育的創新通統*邊站了，或只能依附于科技而生存。這是一種片面的價值觀，一種膚淺而扭曲的價值觀。這種扭曲不僅源于市場，更源于一些自以為抓住一個“重點”，就能一枝獨秀出“標志性成果”的形而上學官員。但誰又能抗得住這股潮流呢？

　　教學與科研本來是培養高素質人才的兩個相輔相成的輪子，缺一不可。問題是“有高深學問才能有高教學質量”的原理被歪曲了：一是科研人員（特別是“學術帶頭人”）為拉關系、跑項目、爭經費、樹標志、搞會議、應評審已疲于奔命了，實在沒有精力顧及教學了（我敢斷言：在當前科研體制下，要科研項目主持教師雷打不動地按課表準時上課都是做不到的）；二是在這種科研做派下，研究成果多的未必真有高深學問，能給學生以真理的啟迪。這樣的“科研”一個輪子獨大，大學就成為跛腳，只能趔趄而行了。這些，大學領導人何嘗不知，但卻無能為力。因為大學的排名、聲譽、競爭力和社會地位主要還*科研成績，而教學質量卻是長遠見效的。“百年樹人”，誰還管得了幾十年以后的事呢？！這樣，“提高教學質量”成為口號，學校真心使勁的只能在可獲大量經費，出“標志性成果”的“科研”也就不足為怪了。大學要提高教學質量，必須解決這樣的難題。