2006年深圳市政府將22家市屬公辦園轉企，隨后還將對區屬的公辦園進行轉企改制。深圳的這一改革舉措受到了被改制單位的強烈抵制，也在全國范圍內引起了廣泛的關注和持久的討論。爭議的焦點主要圍繞以下幾個問題：1．興辦學前教育，政府應當承擔的責任與義務；2．學前教育的財政投入體制建構；3．學前教育的性質定位與屬性描述；4．學前教育改革應遵循的邏輯；5．學前教育的公平與公正；6．學前教育的發展方向與發展前景。

　　面對近年來全國各地幼兒園風起云涌的改制浪潮，面對學前教育性質所發生的“靜悄悄的革命”，作為布迪厄意義上的“統治階級中的被統治階級”，[1]憑著自己的職業信念和社會良知，我們有必要展開一場爭鳴，澄清一些被模糊和遮蔽了的價值，還學前教育一個晴朗藍天。本文的追問建立在相互關聯的兩個問題的基礎上：一是學前教育還是否是基礎教育的重要組成部分；二是學前教育還是否具有教育性和福種陛雙重屬性。

　　一、學前教育還是基礎教育的重要組成部分嗎

　　曾有人作過這樣的比喻，大意是說，如果義務教育階段是“花”，那么高中階段、大學階段的教育則是“果”，而學前階段的教育則理所當然地應是“根”。作為“根的事業”，學前教育該有多重要是不難理解的。然而，從歷史的變遷來看，制度化的學前教育從誕生一直到今天都在持續不斷地受到多種質疑與拷問，表現出發展的某種非連續性和斷裂性。1904年的癸卯學制是蒙養院制度誕生的標志，但那時學前教育雖被納入國民教育體系內，但實際的地位還很不穩固。1912年壬子癸丑學制，學前教育機構改名為蒙養園，其在學制系統中的合法化地位得到了進一步的鞏固，但這并不代表學前教育能享受制度所規定的一切。

　　在整個國民教育體系中，學前教育扮演的是一個有些尷尬的、受忽視的、邊緣化的角色。這種角色在深圳的這次改革中不僅表現在對學前教育由“公”而“企”的姓氏修改上，還表現在深圳市政府對學前教育的“準公益性”定位上。我們都知道，教育是一項公益性事業，作為基礎教育重要組成部分的學前教育自然也應是一項公益性事業。也許有人會說，教育并非鐵板一塊，教育內部也有分化，不同階段的教育具有程度不同的“公益性”。在深圳市政府看來，學前教育和成人教育具有“準公益性”，只有義務教育才是純粹的公益事業。然而，不論教育內部如何分化，只要它沾著“教育”兩字，就應該具有某種公益性，為著共同利益群體的“共同利益”服務。

　　在歷年頒布實施的各種教育法規中，對學前教育性質的定位性描述通常如下：1．幼兒園是對三周歲以上學齡前幼兒實施保育和教育的機構，屬學校教育的預備階段。(《幼兒園規程》，1989)2．國家實行學前教育、初等教育、中等教育、高等教育的學校教育制度。(《教育法》，1993)3．幼兒園是對三周歲以上學齡前幼兒實施保育和教育的機構，是基礎教育的有機組成部分，是學校教育制度的基礎階段。(《幼兒園規程》，1996)4．幼兒園教育是基礎教育的重要組成部分，是我國學校教育和終身教育的奠基階段。(《幼兒園教育指導綱要(試行)》，2001)5．幼兒教育是基礎教育的重要組成部分，發展幼兒教育對于促進兒童身心全面健康發展，普及義務教育，提高國民整體素質，實現全面建設小康社會的奮斗目標具有重要意義。(《關于幼兒教育改革與發展的指導意見》，2003)

　　從以上的規章制度來看，學前教育一直是被納入國民教育體系，作為基礎教育的重要組成部分的。但問題在于國家只是制定教育法律法規，學前教育的管理和學前教育的發展責任則一直是由地方政府承擔的，這就難免導致制定者和執行者之間的距離。同時，學前教育領域的文件又多不具備法律效應，只是一種規程或條例上的行政約束。從現實的各地改制來看，不光是深圳的轉企改革，江蘇宿遷、邗江、宜興的改革也是一樣。在政府的頭腦里，學前教育可能根本就不是“基礎教育的重要組成部分”，而只是一項“準公益性事業”或某種意義上的“產業”。政府對學前教育的這種定位表現出對學前教育發展歷史的一種誤解，也是對學前教育與市場實行的一場“強制婚姻”。

　　在深圳市政府所推行的公辦幼兒園轉企的事業改革中，推進“幼教財政投資的公平化”是一個非常響亮的口號，也是一個俘獲民意的有效舉措。但問題不在于改與不改，而在于怎么改，把市政府所屬的22家公辦幼兒園轉為企業，把5000萬幼教財政撥款分攤到全市744所幼兒園就能促進社會公平、推動深圳學前教育事業的發展嗎?這可能不是一種足夠理性的行為。從某種意義上來說，深圳及全國其他地方的轉制改革用的是一種社會改革的邏輯，而非教育改革的邏輯。沒錯，深圳和全國其他地方不太一樣，深圳是特區，深圳的社會力量辦園非常成熟，市場運作良好，但把公辦園推向市場，改成企業化摸式并不是一種根本意義上的促進公平、公正的決策。市場經濟不會自動產生社會公正，全遵循市場邏輯，指望市場來進行公正、公平化的調節，那是對市場那只“看不見的手”的有意忽視。諸多的改制經驗已經告訴我們，市場在促進公平、公正上經常是失靈的。幼兒教育可以有市場運作，在當前的我國經濟發展水平下也必須借助社會力量進行市場運作，但在借助市場和社會力量辦學的同時，政府仍然要盡自己的職責，保持公正、公平，創建一個與市場相補充的公共體系，保證學前教育事業健康運轉。

　　近年來，在市場經濟和社會轉型的推動下，隨著國企、社會福利制度、事業單位改革向縱深推進，學前教育的身份變得越來越有爭議，原來作為事實來接受的學前教育的“教育性”和作為“基礎教育重要組成部分”的性質與定位開始遭遇市場、政府、民間等多種力量的質疑，學前教育在逐漸地從單位福利向多元化供給轉變，[2]學前教育的面孔變得日益模糊，反映了學前教育在整個國民教育體系中的弱勢地位。許多國家級的法規在談及學前教育時常常一筆帶過，這尤其體現在《中國兒童發展綱要(200l-2010)》中。特別值得指出的是，不少教育行政部門對學前教育的重要性也缺乏應有的認識和重視，在他們的工作計劃中基本不提學前教育。更令人遺憾的是，在國家教育部2000、2006年工作要點中也沒有提及學前教育。

　　二、學前教育還具有教育性和福利性雙重屬性嗎

　　長期以來，學前教育一直既是基礎教育事業，又是一項社會公益性、福利性事業。1952年3月18日中央人民政府頒發試行的《幼兒園暫行規程(草案)》明文規定：“幼兒園的任務是：根據新民主主義教育方針教育幼兒，使他們的身心在人小學前獲得健全的發育；同時減輕母親對幼兒的負擔，以便母親有時間參加政治生活、生產勞動、文化教育活動等。”[3]據此，新中國幼兒園必須承擔教育幼兒和便利婦女參加社會建設的雙重任務，擁有教育性和福

　　利性雙重屬性，實現教育幼兒和提供社會福利的雙重社會功能。雖然，從歷史的發展來看，學前教育的教育性與福利性一直存在著主次之分、輕重之別的動態變化，但學前教育的雙重屬性并未隨著社會的發展而發生根本性的變化。

　　然而，以深圳為代表的這場改革在學前教育的雙重屬性上似乎是進行了某種意義上的改寫。提倡幼兒園改制的政府對學前教育性質的改寫表現為兩種方式：一種是添加，一種是刪除。所謂添加即在原有學前教育屬性的基礎上添加一些其他屬性，如學前教育的生產性，學前教育的準公益性；所謂刪除則是將學前教育原有的教育性和福利性作一些刪減，導致學前教育的“去教育性”和“弱福利性”。為了能更好地把握學前教育基本屬性的演變脈絡，

　　深入地分析改制可能對學前教育事業發生的負面影響，筆者對教育性和福利性的具體內涵和歷史變遷作一簡單梳理，以期更清楚地反映學前教育事業目前面臨的困境。

　　(一)學前教育的屬性：原來的描述與界定

　　1903年由張之洞創辦的湖北武昌蒙養院宣告了中國制度化學前教育的誕生，開始了中國學前教育實現保育和教育雙重任務的歷程。在學前教育的發展初期，其所承擔的雙重功能是有輕重之別的，由于社會經濟發展水平和師資條件的限制，那時的學前教育更多地承擔了保育的功能。應該說，不論是在學前教育創辦初期，還是在抗戰時期、解放戰爭時期，中國的學前教育一直比較多地擔當了保育的功能，如中國戰時兒童福利會、延安第一、第二保育院等機構就是明證。隨著歷史的車輪不斷向前，尤其是在建國以后，學前教育的教育功能不斷得到彰顯，先后頒布了《幼兒園暫行規程(草案)》(1952年)、《幼兒園暫行教學綱要(草案)》(1951年)、《幼兒園教育綱要(試行草案)》(1981年)、《幼兒園工作規程》(1989、1996年)、《幼兒園教育指導綱要(試行)》(2001年)等。

　　1．教育性。

　　“教育性”是一個感覺上樸素、理論上模糊的概念。這一語詞的理論化使用，當以赫爾巴特的“教育性教學”為代表。然而，赫爾巴特并沒有解釋什么是其所述的教育性。可以肯定的是，“教育性”并非“教育”和“性”的簡單疊加。要很好地解析教育性，首先要很好地把握教育，從教育概念類屬的意義上來把握教育性。目前，人們關于教育是什么的爭論至少包括五種表述，即“現象說”“活動說”“影響說”“過程說”和“事業說”。[4]說教育是現象，意味著教育性現象的存在；說教育是影響，意味著教育性影響的存在；說教育是過程，意味著教育性過程的存在；說教育是活動，意味著教育性活動的存在。換言之，一種現象、影響、過程、活動，因具有了教育性，從而成為教育現象、教育影響、教育過程和教育活動。顯然，“教育性”成為“學前教育是什么”這一問題的核心和關鍵。

　　如果對“教育性”的結構維度進行解析的話，我們發現，教育性包括干預性、關懷性、策略性和系統性。[5]其中，干預性是教育的第一內涵，但干預要遵循幼兒身心發展的規律。干預加上尊重與關懷，使幼兒與老師之間的互動成為教育。同時策略的使用，特別是教的策略轉化為學的策略的過程，使教育變得有效。而系統性則是把好的教育制度化，如把學前教育納入整個國民教育體系中。

　　2．福利性。
　　
　　與“教育性”相比，“福利性”的多元、復雜、模糊有過之而無不及。我們通常將福利性理解為有關改善社會成員物質、文化、生活的一切舉措。“福利文化論”認為，是社會文化“催生”了一個國家的社會福利制度，文化傳統和福利形式之間有千絲萬縷的聯系，不同社會(國家)之間的福利制度和福利模式差異是由他們各自的福利文化所決定的。[6]

　　我國學前教育自誕生以來便具有一種福利性，當時主要是為了解決幼兒家長的后顧之憂，解放勞動力，解放婦女。建國之后，1951年10月頒發的《政務院關于改革學制的決定》明確規定：“幼兒園應在有條件的城市中首先設立，然后逐步推廣”，所以在我國，學前教育的福利性最初只是一部分人的福利，即城市人的福利，而且實現福利的方式是依托單位供給。

　　如果對“福利性”的結構維度進行解析的話，我們發現，福利性包括“福”和“利”，涵蓋照顧、免費、維護之意。發展到今天，學前教育的福利性早已不再僅僅是解除家長的后顧之憂，減免學費的問題，還包括維護兒童的權益，使其幸福成長。而在深圳的公辦園轉企中，幼兒園被轉換成了國資委下屬的企業，實行市場化運作，這可能會導致幼兒園為了生存而追逐利益，超成本收費，無形中加重家長的負擔，破壞學前教育面向家長的福利性，同時對于正在成長中的孩子而言，其所生存的幸福樂園可能變成某種意義上的“工廠”，兒童的權益、兒童的幸福，即學前教育面向兒童的福利性有可能喪失。

　　(二)學前教育的屬性：改革中透視出來的添加和弱化

　　改革對學前教育基本屬性的添加和弱化的主要表現為兩個方面：在屬性的添加方面，以“生產性”為例；在屬性的弱化方面，以“去教育性”為例。

　　1．生產性。①

　　所謂“生產性”，不同的學科領域有不同的界定方式。這里提出“生產性”一詞不是因為其與學前教育有某種“家族相似性”，[7]恰恰相反，“生產性”一詞與學前教育有些水火不容。學前教育是一項公益事業，不以贏利為目的；幼兒園是一種教育機構，不以生產利潤為目的。之所以使用這一與學前教育根本屬性背道而馳的概念意在引起人們的關注，警惕以“改革”為借口來戕害中國學前教育事業的發展。

　　“生產性”一詞的核心要義是贏利性。從企業發展的角度來說，贏利是好事，但一旦將之應用到教育中，則難免有“教育產業化”“學校企業化”之嫌。雖然國家三令五申反對教育產業化，但產業化的進程似乎一直在悄悄進行。不可否認，深圳的這次公辦園轉企雖然嚴重地違背了《關于幼兒教育改革與發展的指導意見》中的相關規定，但還是謹慎地避開了《教育法》和《教師法》中的一些基本原則。但從事實層面來考察，深圳的這次改革對學前教育的基本屬性還是進行了某種改寫。這種轉企的改革措施和對學前教育準公益性的定位，隱含并且折射了人們對學前教育生產性的內心期待。與早先流傳的“幼兒園是不冒煙的工廠”不同，公立幼兒園轉企、改制非常隱晦地表達了市場經濟下人們對幼兒園的重新定位。我們需要警惕的是，這種生產性的添加會不同程度地導致學前教育教育性和福利性的弱化，從而使學前教育越來越不像教育。

　　2．去教育性。②

　　如前所述，教育性是一個由干預性、關懷性、策略性和系統性相互關聯所構成的整體結構，這里的“去教育性”不是指學前教育完全缺失了對學前兒童身心發展的教育干預、教育關懷、策略引導和系統設計，而是指轉企后的幼兒園在這些方面可能會發生較大的弱化，只關注到家長急功近利、企業老板掙錢贏利的需要，而忽略教育作為一種培養人的活動的根本價值，忽略孩子生命的不可重復性，從而造成對孩子受教育權的強力踐踏。

　　此外，這里的“去教育性”還包括另一層含義，即學前教育可能會漸漸地從教育大家庭中被清除出來，失去教育的身份，失去教育法的保護。如有些轉制后的幼兒園打出“一切為了家長”的口號，③他們似乎忘記了孩子才是教育服務的真正對象，“一切為了孩子”才是幼兒教育的應然選擇。這種明目張膽的對市場、對家長的迎合，歪曲了學前教育的基本功能，將會把學前教育引上歧途。而且，根據以往的改制經驗，我們能夠推測，一旦深圳的幼兒園全部變“公”姓為“企”姓，實行市場化運作，進行企業化管理，其對學前教育的影響將不僅僅是表面上的管理方式或經營方式的變化，還會涉及到更深層次的變化。在改制或轉企后的幼兒園中，幼兒園老師、幼兒家長和幼兒都將面臨一個完全陌生的社會環境，建構一種全新的人際關系，感受一種全新的生存方式。當學前教育的一些核心要素，如老師、孩子、課程的性質在發生改變時，誰還能保證現在所說的學前教育還是原來界定的那種“學前教育”，現在所稱的幼兒園還是原來那種意義上的“幼兒園”?最后，即便學前教育沒有完全從國民教育體系中清除出去，至少學前教育也不再是完全意義上的“基礎教育的重要組成部分”，學前教育的屬性也不再是原來意義和內涵上的教育性和福利性。說得樂觀一些，學前教育至多成為一種“準教育”，還要為自己的合法化“教育”身份苦苦努力。也許，對于學前教育事業的發展而言，“基礎性”與“非義務性”將是社會轉型期一個不斷伴隨的爭論，也會是學術權力、專業權力和行政權力、市場權力之間的一種持久較量。然而，在這一紛爭中，我們仍需要一種信心、一種責任和使命感，因為中國不僅有深圳、宿遷的改革模式，中國還有上海、青島、廣州、張家港的另一種改革方向。他們的努力，他們在政府、個人與社會之間的相互協調讓我們看到中國學前教育的希望。但是，作為專業的幼教人，我們還是必須提防深圳作為特區形象的改革對全國的“示范”效應，捍衛學前教育的教育屬性。