“讓每一個孩子都體驗成功的快樂。”這是每一位家長的希望。

　　“爭創一流，發展特色，開拓創新，使每一個孩子都成為成功者。”這是我們的辦園宗旨。

　　我們認為，幼兒園的發展，*的是高素質的教工隊伍。作為園長，其職責和任務不僅僅是能發現一個好人才，更為重要的是能建立一個可以不斷產生出好人才的機制，給每位教工都有展示自己能力的機會，以充分挖掘每個教工的潛能，發揮每個教工的積極性。作為教師，也要為孩子創設條件，給孩子提供展示能力的機會。讓教師和孩子都成為成功者，而這成功的背后，主體性的作用是非常重要的。近年來，我們宜川一村幼兒園參加了華東師范大學的課題研究，從《3～6歲幼兒全語言教學模式的研究》人手，充分發揮教師和幼兒的主體性作用。

　　一、以教師為本，充分體現教師的主體性作用

　　主體與客體是哲學認識論的一對范疇，體現為人與自然、人與生活、人與人之間的關系。主體性是人的本質屬性的反應，包括獨立性、主動性、創造性三個特性，獨立性是自主性的表現，是自我意識的不斷完善與發展；自主性是對現實的選擇與適應；創造性是超越現實的表現，是主動性的最高境界。教師的主體性一方面在于塑造和建構幼兒主體，借助幼兒的主體性能力，進一步培養和提高幼兒的主體性能力；另一方面又必須建構與塑造自身的主體性理念與行為。然而，在現在的教育實踐中，我們更多談及的是幼兒的主體性，卻忽視了教師——教育者自身主體性的塑造。幼兒，由于其心理活動的被動性、盲目性，發揮教師的主體性教育理念、教育行為，建構幼兒學習的主體性就更是幼兒教育的職責，也是幼兒教育主體性的關鍵所在。

　　當前，幼兒素質教育的思想已逐漸被人們接受，但是在具體的教育教學過程中，教師還是會想當然地設計或照搬他人的教育教學計劃，然后想方設法引導孩子往教師預設的目標想、說、做。師幼之間缺乏真正意義的相互了解、相互認識、相互理解，缺少摯誠的真心與童心，缺少“教育愛”，究其原因還是對幼兒主體性和自身主體性的忽視。

　　因此，以教師為本，充分體現教師的主體性作用，是幼兒教育工作者必須重視的。

　　園長在考慮幼兒園發展的同時，也要注意為教師創設寬松和諧的教育環境，引導教師轉變觀念，從“任務型”、“工作型”轉向“事業型”。建立良性機制，發揮每個教師的積極性，使每個人都有主動發展的要求，充分發揮每個教師的主體性作用，為幼兒園的發展注入活力。

　　教師的主體性主要體現在教師是教育活動的設計者、組織者、活動過程的主導者。其行為以直接指向培養幼兒主體性品質為目標，幼兒的主體性品質包括獨立性(自信、自立、自制、自尊等)、主動性(好奇、好問、興趣、需要、主動參與、適應社會)、創造性(動手操作、觀察思考、想象創造)。這些心理品質的培養訓練離不開幼兒感知體驗、導之以行、習以成性、行為內化等。通過學習，我們教師的觀念在改變，教師在預設活動時改變了過去單一課程的設計，非常注重整體思考，如幼兒生活經驗、社區環境、墻面環境、家長參與等，讓孩子在與環境、材料、教師、同伴的互動中獲得整體提高。

　　例如，大班老師在開展“上海一日游”活動時，由教師、幼兒、家長共同參與材料的準備，參與的過程也是孩子積累經驗的過程，有了充足的材料，教師再把材料分類，采用導游的形式，幼兒做導游，很投入，很有成功感，而教師就把聽、說、讀、寫的要求落實在“一日游”的游戲中。教師的任務是創設自由有序的教育教學情景，激發幼兒積極參與教育教學活動。教師所扮演的角色僅僅是“促進者”，具體講就是創設適合幼兒發展的直接經驗，幫助幼兒主動探索與建構；創設和諧平等的師幼關系，實現相互的移情，促進幼兒獲得提高。

　　在學習中，我們教師的觀念不斷改變，充分發揮他們的主體性作用。他們已經開始有了學前課程的創新意識、整體意識，對課程評價體系也有了新的認識。我們走出把課程僅僅視為教學內容、課程即學科的誤區，而把課程理解為教師、幼兒、教材、環境四因素的整合，把課程理解為學習者(教師與幼兒)的經驗，視教師與幼兒有著積極的能動作用，讓每一個孩子從學前期得到個性的全面發展，如我們實施的課程“天氣預報”、“百貨商店”“各地名勝”等，都體現了整合的、發展的觀念。教師的主體性作用一旦得到發揮，教育的行為就會改變，教育的功能就會提高。過去，園長比較重視教師一日計劃的完成情況，還要提前批閱教師的計劃，以保證教師能按計劃落實。而現在園長更關注教師是否重視孩子及時生成的需要，是否能按幼兒的需要、興趣，適時地調控計劃，為孩子的需要而創設相應的環境，為孩子的成長提供條件。管理理念的改變給教師提供了發揮主動性的余地。例如，今年冬天發生了幾十年未見的雷雨現象，教師奇怪，幼兒好奇，因此而產生了許多問題，如雷聲哪里來、雨后有沒有彩虹等，教師沒有忽視這個問題，而及時組織孩子觀察討論。再如，歲末年初，很多家庭都用新掛歷替換了舊掛歷，這一舉動又引起了幼兒的興趣，教師聽到了，又及時組織孩子討論了有關年歷的問題，等等。可見，現在的管理使教師制定和落實計劃更具時代性、靈活性、社會性、情感性，為教師主體性的發揮提供了空間，使孩子獲得了最適宜的發展。因此，發揮幼兒教師的主體性作用，是教育理論與實踐發展的必然。

　　二、以幼兒為本，真正確立幼兒的主體性地位

　　教育觀念的更新，促使越來越多的教師認識到，幼兒是自己學習和發展的主人。幼兒主體性的教育是一種以發展幼兒主體性為目標導向和價值取向的教育活動；幼兒的主體性表現在對教師所提供環境的自主選擇、破譯與轉化。根據這一理念，我們教師非常注重為幼兒提供多樣的環境刺激，讓每個孩子有充分的機會表現自己，發現自己獨特的興趣和能力并使其有所發展。如蘇霍姆林斯基所說的：“教育的技巧和技術就在于：教師要善于在每一個學生面前，甚至最平庸的、在智力發展最感困難的學生面前，都向他打開他的精神發展的領域，并使他能在這個領域里達到一個高處，顯示自己，宣告大寫的‘我’的存在，從人的自尊感的源泉中吸取力量，感到自己并不低人一等而是一個精神豐富的人。”

　　如在“各地名勝”活動中，教師運用整合的語言觀，注重為孩子創設語言的學習環境，幼兒是活動的主人，他們自己收集資料(圖片、照片、實物等)，有的到過北京，有的到過蘇州、杭州或者上海的城隍廟，資料多，話題豐富。教師還根據主題設計了有關聽、說、讀、寫的材料，供幼兒聽聽、讀讀、說說、寫寫，在操作中獲得經驗。活動中雖然強調孩子的自主性，但教師也并非毫無目的地放任幼兒，而是正確處理好“自主與指導的關系”、“愉悅與教育的關系”、“材料提供與幼兒需要的關系”。活動中教師非常注意觀察孩子。因為，只有觀察，才能發現孩子的需要和興趣，才能了解孩子的現狀和問題，及時調整內容。

　　現代心理學認為：智慧及認知結構起源于兒童和環境的相互作用，是兒童在主動的作用于外部世界的過程中發展起來的。幼兒通過已有的認知結構，主動地、自主地與外界環境相互作用，產生學習。我們在“全語言課程模式”研究中，開展了“自餐式”的活動形式。所謂“自餐式”活動，也稱非正式活動或選擇活動。是教師根據目標組織活動，它注重提供多種材料，創設多種環境，讓幼兒根據需要、經驗、能力、興趣自主選擇的活動。幼兒對周圍環境有著強烈的愿望和好奇，讓他們自主學習既能滿足幼兒探索、了解環境的愿望，又能在學習過程中建構新的認知結構，這種學習將最大限度地促進兒童的智慧發展。由于在這個過程中，幼兒是通過已有的認知結構來獲得經驗做出理解的，這種理解是富有創造性的，所以自主學習在某種程度上也是一種具有創造性的學習。

　　自主學習的過程又是兒童不斷遇到問題、解決問題的過程。我們希望幼兒成為一個有智慧的問題解決者，最好的途徑就是讓他們有大量的機會去做他們愿意做并感興趣的事，去解決他們想解決的問題，去自主地獲得智慧的發展。現在我園開展的“自餐式”的教育活動就是讓幼兒在與環境的相互作用中，通過不斷地解決問題從而實現自主學習。

　　我們強調以幼兒為中心，同時也強調教師的指導作用，只有使教師、幼兒的主體性都得到發揮，才能使教育達到最理想的效果。